物理教学过程要符合认知规律

陈恒

(扬州市梅岭中学 江苏 扬州 225000)

灯泡L1标有“220 V，40 W”的字样，灯泡L2标有“220 V，100 W”的字样，将L1,L2两灯泡串联接到220 V的电路中，______灯泡更亮些？

这是一道典型的初中电功率的例题，笔者曾经在一次“同课异构”的公开课活动中分别听了两位教师不同的讲解方法，感触颇多，与大家分享.

A教师教学过程：

第一步，要求学生算出L1和L2的电阻.

第二步，要求学生根据欧姆定律算出此时电路的电流I.

第三步，根据P=I2R，分别算出L1和L2的电功率，因为L1的实际电功率较大，所以L1较亮.

B教师教学过程：

第一步，先利用实物展台展示两个灯泡，规格分别为“220 V,40 W”和“220 V,100 W”.

第二步，将两个灯泡并联在220 V的电路中，请学生观察哪一个灯泡较亮，并说出原因.

第三步，将两个灯泡串联在220 V的电路中，不闭合开关，请学生猜想，哪一个灯泡更亮.

第四步，闭合开关，请学生观察实验现象，看看猜想是否正确(40 W灯泡较亮，100 W的灯泡几乎不发光).

第五步，请学生根据实验现象通过计算说明原因并进行小组交流讨论.

同一道题目，不同的讲法，从课堂反馈看都很好，学生都知道了正确的答案.A教师的课堂井然有序，解题步骤梯度设置合理，按照教师的要求，解析过程水到渠成.学生在教师的引导下一步步得出了答案，同时也知道了原因，有很强的成功感，时间短，效率高.B教师的课堂气氛活跃，学生参与度高，整个课堂凸显了学生的主体地位，学生兴趣浓厚，但时间较长.

在现行的教育模式下，以一线教师的眼光，很难说哪种模式更合适.从新课程理念来讲，应该是B教师的课堂模式更加符合新课程的内涵，但一线教师都知道，每堂课都按照B教师的模式上是不可能的，毕竟时间有限.

由于两位教师的课都很精彩，给笔者留下了深刻的印象，所以在3周以后，笔者做了一个测试，让这两个班的学生重新做一遍这道例题.结果是A教师的班级共有29位学生给出正确答案(全班共42位学生)，B教师的班级共有26位学生给出正确答案(全班共43位学生).从检测的结果看应该说差不多，而且看上去似乎不大符合新课程理念的A教师在考试结果上略胜一筹.可接下来的一个偶发事件让这个结果有了戏剧性的改变.A教师的班级中有一个学生下课找笔者说：“老师，您考试的那道题目，我记住答案了，可不知道为什么这样，您能不能再给我讲一遍？”

这个小问题，给了笔者一点启发.笔者让两个班的学生再做这道题目，不同的是这次不仅仅要写出答案，还要写出解析过程.结果，A教师的班级仅有5位学生写出了正确过程，B教师的班级有22位.

出现这样的结果既在意料之外，又在情理之中.现在再看看两位教师上课模式的区别.学生在上A教师的课时，每一步要做什么，教师都说得很清楚，因此要解出问题的正确答案，只要跟着教师走就行了，但全程自己没有思考.因此，学生在解完整个题目后不能够理解为什么要这么做.整个过程中，学生没有机会发现任何问题，所有的问题教师都已经解决了，学生所做的只是算出答案就行.答案出来了，解题也就结束了;留下的只是一个结果，过程几乎空白.因为对于学生而言，不知道为什么要解这道题,为什么要按照这样的步骤，被教师牵着,被动的完成了所有的解题.

在上B教师的课时，首先看的是演示实验，灯泡并联，100 W的灯亮，那么自然就建立了一个联系，即灯泡的功率决定了灯泡的亮度；然后再让灯泡串联，并猜想哪一个灯泡亮.学生在此时就会形成一个矛盾，明明是100 W的灯亮，难道串联就不一样了么？在这样的思维过程中就会产生一种碰撞.

而在看到串联的实验现象以后，根本不需要计算，由实验现象就已经知道答案.那么作为学生，就会形成一个比较连贯的思维路线，40 W的灯泡在串联时是比较亮的，说明它的功率比较大.为什么会这样？能不能用已有的知识解释这一现象?从而，学生就能自发地建立知识的迁移.

学生的学习过程是感知、领悟、积累、运用、形成的过程，其中主要环节是感知、认知、内化.有了现象的感知，有了功率与灯泡亮度的认知，那么找出串联时40 W灯泡比较亮的原因，就会比较容易.

由于两灯串联，电流相等，那么导致功率不同的原因只可能是电阻，然后再通过计算验证即可.整个教学过程，学生很清楚下一步应该做什么，而不是由教师告知该做什么.A，B两位教师教学过程的对比很好地诠释了“授之以鱼,不如授之以渔”.

从认知规律上看，解决物理问题的过程是新的具体问题情境与学生头脑中已有物理知识以及运用知识的方法相互作用的过程.当学生感知新面临的问题后，就要努力寻找解决问题的条件和需要达到的目标，以及同现有的知识方法之间的实质性联系.

显而易见，B教师的教学模式比较符合这一认知规律，从后来的检测看，对比很明显.

我国古代有一个谚语：“我听过的东西，我会忘记；我看过的东西，我会记得；我做过的东西，我会理解.”后来一位国外的学者将这段话扩展为：“对于我听过的东西，我会忘记；我听过和看过的东西，我会记得一点；我听过、看过并问过的问题或与人讨论过的东西，我会开始理解；我听过、看过、讨论过和做过的东西，我会从中获得知识和技能；我教过另外一个人的东西，我会掌握.”

因此，作为一名普通的物理教师，在备课环节上要有自己的思考，不能仅仅满足于把所有的题目讲完，把所有的知识点讲到.否则，就会陷入一个永恒的怪圈——题目已经讲过很多遍了，为什么学生还是做错？其实核心在于，教师在设计教学过程时往往只考虑个人的思维习惯.学生的认知能力和教师的认识水平不同，所以，教师在设计教学过程时，应该学会蹲下来，尽量用学生的眼光看题目，试着从学生的理解层面上分析教学的重、难点.在进行教学设计时，多问问自己，学生对这个问题究竟会怎么想，他想知道什么.

认知规律体现在教学上由对教师怎么教的研究转为对学生怎么学的研究.因为学生是学习的主体，是决定学习内容的关键和直接因素;教与学的本质是解决学生的知与不知的矛盾.尊重学生，以学生为本，不是抽象的，不是一句空话，而是十分具体、生动的.因此，在教学中对学生认知规律的尊重是对学生最大的尊重，是对学生成长、成才的最大关怀，并应该成为教师在教学工作中重要的价值取向.教师只有深入了解学生的认知规律，并按照学生的认知规律进行教学，才有可能达到预期的教学目标.