浅谈中职学校校本管理中教师的角色定位

杜 宏

（临沧卫生学校，云南 临沧 677000）

浅谈中职学校校本管理中教师的角色定位

杜 宏

（临沧卫生学校，云南 临沧 677000）

中职学校；校本管理；教师；角色定位

校本管理是发端于美国而后波及大部分发达国家和地区的一场国际性学校管理改革运动，它强调学校管理的自主性、分权和参与管理、调动一切可以调动的力量促进学校的改革和发展、提高教育质量和管理的效率。校本管理的出现反映了教育管理哲学的变化，即从外部控制式管理向内部控制式管理的转变。这一转变过程实质上就是学校管理权的下放和教育行政部门及学校，包括校长、教师、学生家长和社区的角色转变过程。作为一名中职学校的教师，笔者仅就中职学校校本管理中教师的角色定位，谈谈自己的一些粗浅体会。

1 校本管理的涵义

校本管理至今尚无非常严格而一致的定义。不同的学者对其有不同的界定，如有“学校现场管理”、“以学校范围为本的管理”、“以学校为中心的管理”、“分权管理”、“校本财务预算”、“学校改进过程”、“校本课程发展”、“管理分权”、“参与决策”等。综合国内外学者的观点，校本管理可以理解为以学校为主体的管理，一是学校是办学主体，办学的决策权力应下放给学校；二是学校的管理目标和任务是根据学校自身的特点和需要来确定的，而不是上级或外部强加的；三是学校成员参与决策和管理是有效地实现学校目标的基本途径，应建立由校长、教师、学生家长和学生、社区成员组成的管理和决策组织；四是学校决策者对自己的决策及其执行负有责任[1]。

2 中职学校校本管理中教师的角色定位

中等职业教育担负着培养生产、服务第一线高素质劳动者和技能型人才的重要职责和任务，它只有为学生未来的生存和发展夯实基础，才能实现其社会功能和教育功能。要使学生学会生存与发展，学校就必须要从传统的以教师为中心向以学生为中心转变，从以对知识的掌握为目的向以能力的培养为目的转变；重视学生个人意义的学习，培养学生综合运用语言的能力、方法策略能力和创新能力；重视激发学生的非智力因素，促进学生身心的健康发展。要做到以上这些，关键是教师要转变自己的教育观念，自觉地变换自己在教学活动中的角色。

2.1 教师应该是学校的决策者和管理者

校本管理的一个重要特点是“共同决策”。在校本管理中，教师的角色也从根本上发生了改变，从课堂的管理者转变为学校的管理者。教师与校长一样，成为学校教育活动的决策者和管理者，参与决定学校的各项决策，如经费的使用、人员的聘用、课程的编制、教材的选择以及其他各种事务等。具体可分为组织指导和实务管理，组织指导包括课程指导、升学就业指导、心理健康咨询、校园规划等，实务管理包括教材和仪器的选购、图书馆的建设、学校产业的监督、学校餐厅的经营等。毫无疑问，教师参与学校事务的决策，有助于提高决策的合理性、认同感和决策执行的有效性，也能强化教师对学校的忠诚度，有助于提高凝聚力[2]。

2.2 教师应该是学习的组织者和引导者

“师者，所以传道授业解惑也。”从古到今，教师都是知识的灌输者形象，尤其是中职学校的学制由四年制改为三年制后，这种情况更加突出，教师总是担心自己所教授的课程不能结束，课堂上总是采用“满堂灌”、“填鸭式”的教学方法。校本管理中要求教师要以人为本，呼唤人的主体精神，教师要从知识的灌输者转变为学习的组织者和引导者。这是教师最明显、最直接、最富有时代性的角色转换。

作为学习的组织者和引导者，教师要在备课或课堂中明确教学目标和重点，选择适合学生发展的教学策略，平时多组织学习小组，引导学生积极、主动地学习，进而提高学生的学习能力，使学生健康成长。同时，中职学校要注重对学生实际操作技能的培养，引导学生积极加强动手能力和思考能力。

2.3 教师应该是教育教学的研究者

在传统的中职教育中，教学活动和研究活动是分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家的“专利”。教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家、学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也并不一定能转化为实践上的创新；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易在重复旧经验、照搬旧方法中不能自拔。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展都是极其不利的。

教师即研究者，意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。它实际上也就是国外多年来一直倡导的“行动研究”，即：不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题进行的研究；不是在书斋里进行而是在教学活动中进行的研究。可以说，“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，这是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键[3]。

2.4 教师应该是课程的建设者和开发者

长期以来，我国的课程设置权基本由国家教育行政部门掌握，学校并没有课程设置权，课程的开发与设计是专家的事情，一线教师缺乏课程资源的合法决策权力，教师是课程专家所制订的课程变革计划的执行者，是课程的“消费者”而非“生产者”。在学校的教学活动中，教材对教师来说是“圣经”，教师的教学是按照专家对课程的“使用说明”，循规蹈矩地实施课程计划或课程方案的过程。显然，教师这种课程的执行者角色，压抑了其自身的创造性，失去了自己的灵性。

校本管理的根本就是落实学校办学自主权，其中自主权主要是指课程设置权，即学校有权开发自己的课程。有人认为，校本管理的教育基础就是实施校本课程，实施校本课程就是落实校本管理的基础。在校本课程的开发中，教师不再仅仅是课程的“消费者”，而是积极的课程开发者，教师要为课程的开发和改进献策献力，要参与课程决策的过程。总之，教师是课程开发的主要承担者、实际操作者，在整个课程开发活动中处于核心地位。

2.5 教师应该是学生家长、社区和学校的沟通者

在外部控制教育管理中，信息的交流往往是自上而下的，更多的是执行命令或传达文件，交流渠道较为单一。学校的许多信息是不向外公布的，学校认为学生家长、社区只是学校教育的协助者、配合者，无权也没有必要知道与其不相关的信息，否则就有“干涉内政”之嫌。而在校本管理中，学生家长、社区要参与学校各项事务管理，就必须要知道足够的信息，因此，在校本管理中，信息必然要求从纵向和横向双向展开，形成信息通畅的立体交流网络，这样才有助于学生家长、社区参与学校的各项决策。

在校本管理中，学生家长、社区的角色也发生了变化，由原来的间接执行人即“出力者”变成了决策的参与者，但由于他们不处于学校内部，对学校的情况知之甚少，并且他们有各自的工作、承担着自身的职责，所以仅仅靠学校领导者的组织和指挥是不够的，因为学校领导者人数有限，因而需要教师与学生家长、社区进行交流，保持信息通畅，促进其决策的科学化。这样，教师作为学生家长、社区与学校的沟通者，可以使学校管理参与者在充分掌握信息资源的基础上进行决策，以便使决策更为明智和科学，减少盲从。

3 中职学校校本管理中使教师角色转换的措施

要使教师在校本管理中发挥其应有的作用，促使教师的角色发生根本转变，实施校本管理的学校应采取以下措施。

3.1 校长放权，提高教师民主管理的自觉性

我国的学校管理改革在理念上主要是期望提高学校管理的效率，也强调权力下放，强调教职工民主管理，对学校各项决策提出意见和建议，对学校工作实行民主管理、民主监督。但下放的权力却完全被校长所掌握，校长权力过于集中，教职工代表大会未明确授权参与何种决策，社会组织及学生家长更无权过问学校内部的管理事务。可见，教师在学校事务的管理中，并无发言权，教师是学校一系列政策的执行者，并且教师本身也是学校管理的对象。要说教师是管理者，那也只是对班级的管理，而不是对学校的管理。

3.2 建立合理的激励机制，调动教师参与学校管理的积极性

根据赫茨伯格的双因素理论，在激励机制方面，应采用物质奖励和精神奖励相结合的策略。在达成校本管理目标的进程中，对教师的良好表现进行及时而经常的激励是非常必要的。对于那些付出了更多辛劳和承担着更多工作的教师应给予额外的津贴补助，或是其他物质奖励，但仅仅如此是不够的，因为这些奖励只是“保健因素”，满足这些“保健因素”至多只会导致教师“拿多少钱干多少事”，并不会促进教师基本绩效水准的上升。因此，除物质奖励外，还应进行精神奖励，以满足教师高层次的心理需要，这样更能提高教师的满意度，更能激发教师的工作热情。为此，学校应以其他方式对教师进行奖励，如减少教师的工作负担，或提供外出培训、进修的机会，提供假期旅游，尊重、赞赏教师的工作及其努力，给予教师提升的机会等，这些激励因素更能使教师对学校产生认同感、归属感，更能唤起教师参与学校管理的激情。总之，“日常的鼓励以及制度化的奖励相互配合，无论是哪一种形式的激励，对教师而言都意味着对其成绩的肯定以及成为他进一步努力的动力。”这也为教师角色的转变提供了前提[4]。

3.3 实施校本培训，提高教师的业务水平和科研能力

在校本管理中，教师的职能更为丰富，教师不仅承担教学的职责，同时也参与学校事务的决策，此外还担当课程开发者、学校管理者等角色。这对教师提出了更高的要求，教师不仅要精通本专业知识，而且要掌握一定的管理理论和决策技能，持续地促使教师向专业化发展。这就要求在教师培训方面由外控式教师培训向校本培训转变，建立强有力的校本培训计划与制度。在传统的外控式培训模式下，师资培训的内容和方式均由上级教育主管部门来确定，许多学历教育培训与继续教育培训的知识与技能往往与实际的教学相脱节，不能解决学校教学和管理中存在的实际问题。而在校本培训中，对教师的培训采取的是“校本”模式，即以学校为基础，根据教师的需要进行有针对性的培训，旨在解决学校中的实际问题。

学校应组织各种形式的培训来促进教师向专业化发展，可以邀请有关教育专家、企业界的管理精英开展讲座，使教师学习和借鉴优秀的管理成果。学校也可以让教师“走出去”，到一些优秀的学校去参观，学习他们的经验。不同的学校之间也开展合作、交流，分享彼此的经验、心得，这样有助于教师专业的发展。当然，校本培训的内容包括教学技能培训、课程开发能力培训、校本管理培训、领导能力培训、决策技能培训等。总之，学校应为教师的培训做出安排，使教师深刻理解校本管理的理念和意义，明确各自的职责、权利和义务，提高自身专业水平和管理决策能力。这样，校本培训为教师角色的转变提供了专业支撑[4]。

总之，中职学校应采取一系列措施，提升教师的专业水准，给予教师一定的管理权力，让教师参与学校事务的决策与管理，在管理改革中实现其自身角色的转变，最终使学校办学有特色，使教学质量得到提高，使校本管理产生良好的效果。

[1]刘保存.校本管理:当代西方学校管理的新模式[J].比较教育研究，2001，12：3.

[2]罗明东，陈瑶.校本管理探究[J].云南师范大学学报（哲学社会科学版），2001，2：6～11.

[3]黄崴.校本管理的理念与策略[J].中小学管理，2002，3：8～9.

[4]姜大源.职业教育研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.

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1671-1246（2011）08-0038-02