论“教师成为研究者”的角色定位

吴 衍

(广西师范大学教育科学学院,广西 桂林 541004)

论“教师成为研究者”的角色定位

吴 衍

(广西师范大学教育科学学院,广西 桂林 541004)

“教师成为研究者”是近年来广为传播的教育研究理念,它是教师专业化发展的重要途径。新时代呼唤新的教育理念,这势必会改变以往的教师角色,教师也不再是单纯的知识传递者,而应成为学习者、设计者、促进者、引导者、研究者。文章从这一视角切入,对“教师成为研究者”的角色定位进行探讨,并指出行动研究是“教师成为研究者”的可行途径。

研究者;教师成为研究者;角色;教师角色

一、“教师成为研究者”的提出

1926年Bukingham在名为《教师的研究》(Research for teacher)一书中表达了这样的思想:“教师有研究的机会,如果抓住这种机会,不仅能有力而迅速地发展教学技术,而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。”此后,不断有学者强调教师做研究的重要性。英国课程论专家斯腾豪斯明确提出了“教师成为研究者”这一概念。他指出:“教师是教室的负责人,而从实验主义者的角度来看,教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对于那些钟情于自然观察的研究者而言,教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究,都不得不承认教师充满了丰富的研究机会”。他认为“教育科学的理想是,每一个课堂都是实验室,每一名教师都是科学共同体的成员”。[1]

二、“教师成为研究者”的内涵

(一)教师角色的定义

“角色”原本是戏剧中的名词,指戏剧舞台上演员扮演的剧中人物。20世纪20年代,美国心理学家米德首先将角色概念引入社会心理学概念中,用“社会角色”这一概念来说明在人们交往中可以预见的互动行为模式以及个人与社会的关系。[2]角色现指一个人在社会群体中的身份以及与其身份相适应的行为规范。

对于什么是教师角色,不同的研究者有不同的见解,但是人们对教师角色的理解大多以社会学意义上的角色概念为基础,强调的是教师的地位、行为以及期望等。我国教育学家顾明远主编的《教育大辞典》中对“教师角色”的界定为:教师与其社会地位、身份相联系的被期望的行为。主要包括两个方面:一是教师的实际角色行为;二是教师的期望,包括“他人对自己的期望”、“自己对自己的期望”以及“自己对他人的期望”。[3]

(二)教师角色的定位

在当今从以“学生的发展为本”的价值思维出发,教师角色的定位首先应该是以教师的教与学生的学之间的关系为核心。联合国教科文组织关于教师角色定位提出三个判断:(1)教师工作是一种“专业”,(2)教师工作是一种“学习的专业”,(3)教师专业是一种“终身学习的专业”。教育社会学家比德尔(Biddle)在前人基础上将教师角色界定为以下三种类型:其一,教师角色即教师行为;其二,教师角色即教师的社会地位;其三,教师角色即对教师的期望。[4]

(三)“研究”的界定

“研究”一词,来源于法语recheicher(彻底检查),它是指为获取并理解新的科学或技术知识而进行的独创性的有计划的调查。

对于研究的理解,“教师成为研究者”的早期倡导者Bukingham(1926)曾经做过这样的表述:教育研究不应该是专业人员专有的领域,他没有不同于教育自身的界限。实际上,研究不是一个领域,而是一种态度。[5]研究是我们对待未知事物的一种态度,研究是教育应有的态度,尽管对于一个有较长教龄的教师来说,他所要教的知识是他熟知的,但是他的学生将怎样理解、如何学习却是不同的,甚至于每个人、每个时刻、每种情境中都不相同。因此教师的工作永远充满着未知的因素,永远需要研究的态度。再者,教师年复一年地迎来新的学生,每个学生的发展每日每时在每一种情境中都是不同的,难道这不是教师研究的所在吗?

不管我们以何种方式界定“研究”的含义,关键是教师以一种什么样的心态,什么样的态度进入教学课堂,进入教学情境,教师一旦以研究者的心态置身于教学情境中,以研究者的眼光审视自己所进行的教育教学实践,教学效果也必随之提高。看来,教师的工作是否具有研究的性质,关键就在于我们如何理解教育和如何理解研究。

三、“教师成为研究者”的定位

探索教师成为研究者的定位问题,实际上也是对教师研究的认识理解的深化。如何定位教师的研究是颇有争议的问题,但是对于教师的研究和专业理论研究者两者的区别,是无可争议的。所以,可以从教师的研究和专业理论研究者之间的区别深入理解教师研究。

(一)教师是实践者,也同时是研究者

教师是实践者,同时也是研究者,长期以来人们习惯于把教师的实践活动称为一种行动,而把理论专家研究者的探索称为研究,这种将行动与研究分离的方法,明确将“行动”和“研究”的关系放在同一“战线”上。传统的教师扮演者“教书匠”的角色,扮演者“单向的知识传递者”的角色,从这个意义上来讲,教师的角色充其量也就是一个机械的实践者,教师在课堂中成为单纯的知识的灌输者,忽视了学生的个体性,忽视了教学是师生共同建构的特征。

教师成为研究者,教师的双重身份使教师在教育实践中,以研究者的精神探索、发现、解释和检验自己工作中存在的诸多问题,在自己的教育教学实践中进行主动的研究,关注教育内容的价值,参与课程开发,担负课程研究的责任;教师成为研究者,即教师主动反思自身的教育行为,通过研究的方式解决问题,不断地超越自我,促进教育教学理论的发展,提升教师的专业地位,树立教师的专业形象,促进教师的专业发展,促进学生的全面发展,促进学校的持续发展。

正如斯腾豪斯所认为的,“教育科学的理想是每一个课堂都是实验室,每一名教师都是科学共同体的成员”。他倡导教师成为研究者,正是因为“教师是教室的负责人,教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对于那些钟情于自然观察的研究者而言,教师是当之无愧的有效的实际观察者”。[6]

(二)教师研究是一种实践性的研究

教师研究不等同于理论研究者的研究。教师结合自己的工作实践进行的研究与理论研究者的研究虽然都被称为研究,但是两者却有很大的不同之处。从研究的问题来看,教师研究的问题主要来源于教师第一时间发生的问题,教师的工作地点是在教室,在教学的第一线,对于这些形形色色的课堂事件的发生,不可能有直接可以拿来用的解决问题的方法,所以教师必须以研究的态度来对待发生的每一个问题;从研究的过程来看,教师研究是在教学中研究,在研究中教学,教师进行的研究是在教学过程之中,若离开了一定的教学情境,就失去了研究的价值;从研究目的来看,教师研究主要是以改进实际工作为首要目标的,教师研究的并不是所谓的学科中的理论问题,而是课堂中急需解决的现实问题,在解决了问题的同时提升自我的专业素养能力。所以说教师进行教育研究无论是在教育理论知识的充实上还是在解决实际的教育教学问题从而推动教育实践的发展方面,都有其不可替代的价值。

四、“教师成为研究者”的可行途径:行动研究

何为行动研究?严格地说,行动研究并不是一种独立的研究方法,而是一种教育研究活动,是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法,以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。

行动研究是一个螺旋形的过程,它的基本过程为:计划—行动—实施—反思。它关注的是教师每天在教学实践中发现的实际问题,研究的问题。行动研究的根本旨趣不是为了理论上的产出,而是为了实践本身的改进。[7]

行动研究的特点是研究与行动的糅合。它将行动与研究结合起来,打破了“无行动的研究”与“无研究的行动”。教师参与研究,将研究和行动结为一体,既是行动者又是研究者。在教学过程中要以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题,对自身的行为进行反思,对出现的种种问题进行探究,对积累的经验进行总结,形成规律性的认识。行动研究既不是在实验室进行固定的研究,也不是在课本中的研究,它的环境对于教师来说是教师工作于其中的实际环境,在此过程中教师是一个参与者,也是一个研究者。在行动研究中,教师的工作是在实践的第一线,更容易发现问题、研究问题、解决问题,是不能脱离实践的教育研究工作。行动研究的问题是不固定的,是随着研究的深入而变化的,行动研究的问题是不具有普遍性的,这些问题的特点决定了研究者必须具有一定深度的研究技能,在实践中调节研究方法,培养应变能力。

[1]周青山.对教师角色的新解读[J].教育探索,2003(6).

[2]顾明远.教育大辞典[Z].上海:上海教育出版社,1998.494.

[3]高慎英.教师成为研究者“教师专业化”问题探讨[J].教育理论与实践,1998(3).

[4]宁虹.“教师成为研究者”的理解与可行性途径[J].比较教育研究,2002(1).

[5]连榕.教师专业发展[M].北京:高等教育出版社,2007.

[6]袁振国.教育研究方法[M].北京高等教育出版社,2006.

[7]叶澜,等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.

责任编辑:金锡萍

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1671-2277-(2011)01-0064-02