论教师象征文化的生成与变革

2011-03-19龙宝新

天津市教科院学报 2011年1期

关键词：话语符号权力

龙宝新

(陕西师范大学教育学院,陕西西安 710062)

论教师象征文化的生成与变革

龙宝新

(陕西师范大学教育学院,陕西西安 710062)

教师象征文化是符号的世界,它通过“暗示”、意指的方式推动着教师专业成长。教师象征文化的生成以教师两个身体世界——生理身体与文化身体的分离为基础,教育话语的注入和权力的隐形编排是其关节点。教师象征文化的运作由编码与解码两个环节构成,物理性教育生活空间配置、教师身体的定位与空间重置、教育仪式的借用、教师身体的装裱是变革教师象征文化的常用策略与有效路径。

教师象征文化;教师身体;象征空间;运作

在实践中,教师教育行动的生成依据是复杂多样的:教师既可能在一定教育意识下行动,也可能在无法直接意识到的教育意象或符号意指暗示下行动,这就构成了丰富多彩的教师文化形态。其中,前者构成了教师的现实文化,后者构成了教师的象征文化,它们有形无形、有意无意地干预着教师的教育活动图式,制约着教师的专业成长。无论哪种教师文化,万变不离其宗的是它们都离不开教师身体的参与,教师身体构成了我们审视教师文化的焦点与线索。教师身体既位于真实、可感的物质空间,又置于只可意会、难以言传、意蕴丰盈的象征空间与符号世界。在象征空间中,教师身体不再是物质实体,而是一个具有丰富象征意蕴的符号,教师身体的符号化是教师象征文化生成的基础。教师象征文化的形成是以教师两个身体世界的分离为基础,以教育话语的注入和权力的隐形编排为手段,以象征空间的构成为目标的客观过程。本文试图对教师象征文化的生成机制及其变革策略作探究,以求为调控并释放教师生活的另一个隐秘世界——象征空间的教师教育功能提供依据。

一、教师象征文化的生成

(一)文化身体与生理身体的关系

教师的两个身体是密不可分的:教师的生理身体是教师赖以存在的生物有机体,是承载文化身体的物质外壳,是千变万化的文化身体的产生根源,是固着各种文化意义的物质载体;教师的文化身体是指以教师身体的仪态、位置、表面饰品及其间差异为基础形成的意义、意象聚合体,是生理身体的意义赋予者,是教师生理身体存在样态的幕后导演,是利用生理身体的“外观、尺寸和装饰的属性对一个社会的价值观进行编码的手段”。两种身体“相互缠绕和重叠转印”,[1](105)统一于教师教育生活中象征秩序、象征空间的建构。借助于表征与意指两种手段,教师象征文化直接参与着教育意义的形成与教师的教育生活世界的建构,服务于教师专业发展。

在教育生活世界中,教师两种身体世界的存在方式是不一样的:教师的生理身体是依靠肌肉、血液、皮肤等方式表达自我存在的,其控制中心是心脏,其存在方式具有定型性、可视性、生长性、不可复制性;教师的文化身体则是通过教育仪式、故事、神话、意象、符号等方式表达的,其控制中心是主流教育话语系统,其存在方式具有无形性、不可视性、抽象性、神秘性和可复制性。同时,两种身体的发展方式是不同的,生理身体的发展表现为身体的增高、增宽、增重和机能的复杂化、多样化;而文化身体的发展表现为主宰它的教育话语系统、意识形态、微观权力的更迭与变换。因此,教师的两种身体是两类话语系统,具有不同的发展规律和存在样态。

(二)文化身体与教育意义的生产

教师身体的符号性不仅表现在它有表达教育意义的功能上,还表现在它具有构成教育意义的功能,这种功能是通过身体的“展演”来实现的。戈夫曼指出“,当个体在他人面前呈现自己时,他的表演往往会体现和例证社会个人的准则,因而事实上其意义超出了他的整个行为”。[2]身体展演的实质是将身体和特定的教育话语、价值形态关联起来,从而超越身体的表面性(如行为、服饰、时空等的物理意义),形成教师身体的意象,实现教育生活的象征空间与教育意义的生产。就身体展演的方式而言,有动态的展演,如教育仪式、教师宣誓等,也有静态的展演,即“装裱身体”(汪民安)、时空安置(如利用建筑设计、教室内部装饰使教师身体在学生面前圣化)、复述教育“神话”(赋予教师身体以特殊意义)等。动态展演的实质是给教师身体在教育生活空间中设置一个适当的位置,为其安排一个特殊的节日庆贺程式,等等,它们都是“建立权力、知识、意义和欲望的结构的重要手段”;[1](105)而静态展演的实质是给教师身体打印上某些标志,通过饰物、命名、归类、限定等方式为其“加载”意义。总而言之,教师身体生产教育意义的方式只有一个,那就是给身体“作记号”,即将教师的生理身体加以延伸,放大其外在差异(或者说物理性差异)并使之与某种话语系统关联起来实现的。教师身体所及之处,意义所辐射之处就是教师文化身体的生存空间,就是教育意义被生产的地方。教师身体正是通过给这一空间赋值,或设定这一空间的中心等方式使这些空间具有确定的教育意义,以此实现对教师教育行为的潜在引领。

在教育意义的生产中,有两个环节尤其值得注意:

首先是教育话语的嵌入。福柯指出,话语是“由那些彼此关联的陈述构成的”,但“只有少量陈述可以构成话语。在该话语中,这些陈述会被反复提及”,[3](41)它们共享一个空间,共同建立语境,进而形成一个“话语场”来实现对教育生活的干预。话语的实质是为了对人进行一系列制度性的安排而创制的措辞,其常用的手段一般是“分类、排斥、否定、约束和规范化”。[4](26)在教师生活中,教育话语是由在教育活动中盛行的一些陈述所组成的系统,如“一日为师,终身为父”、“听老师话”、“师生有别”、“教不严,师之惰”,等等。这些教育话语常常无意识地给教师的身体打上了某些标记,作出了某些限制,提出了一些要求,进而从日常行为层面规诫着教师身体活动及表现,制约着教师对其周围事物的解读方式。教师的文化身体通过“展演”来建构教育意义,呈现主流教育话语,但它对意义和话语的建构绝非一种完全自主的建构,而是一种“在受制约中创造了一个制约我们的世界”[5](9)式的建构,即所谓“规训中的建构”。所谓“规训”,就是“为了更好地挑选和征用而训练”,[4](17)就是让个体主动地、自愿地接受一种话语系统的奴役和安排,它是自主与不自主的统一(或即总体不自主中的微观自主)。丹纳森指出,规训是“和一个技能知识体系相关”的,是“我们为了进入某领域并在该领域受到重视而需要具备的一系列资格”,是“一种与自我实现和持久联系在一起的积极力量”。[3](58-59)简言之,“规训”就是为了获得象征秩序或某种话语所设定的位置或资格而积极努力的过程,规训不单单是让身体服从权力所设定的身体技术,其中还包含着个体自主的建构。受规训者为接受话语系统的规训而按照该话语系统主动建构自我是规训的本然面貌,规训是通过行为者的自主行动来表达出来的受控性行为。在教师象征文化中,教师的身体成为规训与建构的共同对象,是教育话语系统要穿透和建构的直接目标。在建构教师身体的姿势、语言、时空、包装(即服饰)的同时,主流教育话语在教师身体上被生产出来,规训的力量得以实现,这正是教育意义被生产的现实过程。

主流教育话语的幕后主体实际上是置身于教育生活世界之外的难以言明的大众,而“他者注视的目光”、他者难以名状的“看”是教育话语切入教师生活世界的一条通道。教师的身体始终处在“他者”的审视与“监视”之下,这种“注视”是将主流教育话语直接推销给每个教师的秘密武器。在日常生活中,教师的身体始终处于被他人,被“第三只眼”“看”的状态之中,换言之,无论这个“他人”、“第三只眼”是否真的在场,是否与教师共时空,教师的身体都是生存在他们的视线、眼光之中,因为在教师的心目中这些视线、眼光恒在。所谓“看”,就是萨特所言的“麦杜莎的眼睛”,它使“我的‘看’成了一种‘被看’的‘看’,我自己也因此成了‘被注视’的‘注视者’”。[6]在此,“看”教师身体的主体其实就是主流教育话语,而非简单目光的神交。在此,用来“看”的眼睛就是圆形监狱(福柯)的“中央监视点”,“看”的过程就是用主流教育话语来同化教师身体,控制教师身体的过程。在被“看”中,教师的身体被“他者”化、客体化、对象化,教师的个体性和主体性被欺凌、被吞噬、被扼杀。在“看”的目光的压迫下,教师身体会不经意地去迎合主流教育话语,按照这种教育话语的标准、要求、风格来塑造自己,使身体的表现与行为更为“自然”。因此,“看”的另一面就是“看待生活、建构世界的特殊方式”,[7](36)是主流教育话语嵌入教师文化世界的微妙手段。

其次是权力的隐形编排。在教育生活中至少存在着三种权力形态,即“单一向度的权力”(A能够让B干某事)、“双向度的权力”(相互认可而拥有的权力)和“三向度的权力观”(意识形态的权力)。其中,“三向度的权力观”是指“有权者拥有权力到了如此程度:通过这样的方式塑造人们的观念、认识和喜好,使人们接受他们在既有秩序中的地位,这或是因为他们认为或想象这是别无选择的,或认为这是自然的和不可改变的,或是因为他们视之为天意注定的和有益的”。[8](94)显然,这种权力就是通过话语、意识形态而获致的权力。从表面上看,在象征文化中教师的行动图式源自“他者”的注视,实质上是受制于权力的隐形编排,换言之,对教师身体的“注视”就是“权力的眼睛”(福柯语)在“注视”。所谓权力,它是“各种力量关系的、多形态的、流动性的场,在这个场中,产生了范围广远但从未完全稳定的统治效应”,进言之,“权力不是一种结构性运动”,而“是不可还原的、多元的,它在社会的局部和毛细血管层次上扩散和发展”。[9](67,73)因此,基于话语的权力有三个明显特征,即生产性,在权力中个体及其身体成为“推论性建构物”(福柯语);自下而上性,权力不是由中心向基层扩散的结果,而是从局部的、微观的实践开始建构而成的网络状结构,“权力和理性嵌刻于各种话语和制度性场址中”;[9](61)无中心性,权力没有确定的中心,它“在循环过程中具有链状结构,通过网状的组织运行和实施”。[10]权力是一种无中心的社会建筑,权力需要在对身体的“展览”和“监视”中实现,教育权力就是建构教师象征文化空间的轴心骨。

可见,教育权力向教师身体的渗透必须要借助于教育话语的媒介。一定权力源自并生成一定的话语形态,产生一套表征系统,这是权力干预身体行踪及其表现的隐秘渠道。在教师的生活世界中,任何教育话语、象征规则都生存在权力的链环上,权力就是这些话语、表征实践得以实现的总根源和幕后主使。在现实生活中,权力是隐形的,一般不直接出场,它总是藏在暗处“偷窥”着教师的身体,直接和教师相遇的只是一系列的话语系统和象征实践。就教育话语而言,它利用各种各样的分类方式、身体技术、区分性实践(如划分出一块“异质空间”、给教师的身体赋予某种神圣性等)、建立考核制度及档案、设立一些特殊的纪律或制度等;就教育活动的表征系统而言,如用“圣人”或长者的头衔、职业服饰、“园丁”“蜡烛”的隐喻等来表征教师。这些制度、话语、表征、实践、技术等都是权力的传输带和显影板,它们将一种微妙的权力投射在教师个体的身体之上。因此,权力就是一种编排,就是表征与意识形态的共谋,在教育活动中存在的诸种权力使教育实践具有了内在的秩序与系统。

永定区属亚热带季风型气候，降雨流量受季节性影响较大，暴雨季节流量骤增。地下水主要为素填土中的上层滞水、冲洪积层松散岩类孔隙潜水、风化带网状孔隙裂隙水及基岩裂隙水。水位及水量随季节变化较大。坡脚50 m处存在大量民房，人类活动影响剧烈(见图3)。

(三)象征文化中的教师发展——在话语中成长

在象征文化中,教育话语具有一种“特殊的无意识”性——“正是在这种意识形态(即话语系统)的无意识中人们成功地改变了他们与世界之间的‘活生生的’关系,获得了这种新形式的、被称为‘意识’的特殊的无意识”。[11]教师的身体生活在各种各样的教育话语之中,它们构成了教师走向专业成熟必不可少的环境和前提。教师的身体在教育话语中被认识、被赋予意义:他以教育话语为公共平台与人沟通,在教育话语中寻觅着自己在教育生活中的地位,在教育话语中形成着对教育活动的基本理解。进而,教师的教育活动具有了一定的自由度和可理解性。与此同时,在这个过程中教师也为教育话语所蒙蔽、所迷失、所麻醉。甚至,有时教师的身体活像一个傀儡——他说着主流教育话语所期待说出的话,做着主流教育话语期待他做的事情,为此,他无法充分袒露自己的个性和教育创意。可见,教育话语既是教师成长所需要的空气与土壤,又是教师要超越、要跨过的一道障碍;教师既要走出消极教育话语的笼罩,又要走进积极教育话语的世界。在教育话语及其所编制的象征符码世界中,教师的发展是通过融入教育话语、与教育话语共舞中实现的,教育话语就是教师的无形教育者,它暗示着教师如何去发出教育行动,如何去做教师,活得具有“教师味”和“教师样”;它督促教师突破教育话语的围剿,自觉走向教育行动的自由与自主。所以,教师在象征文化中的发展总是双重性的:一边“走进去”,接受积极教育话语的无声润泽与教导,一边“走出去”,摆脱消极教育话语的束缚。

二、教师象征文化的运作机制

象征是影响教师教育活动方式的重要依据,“象征有效性的根源在于对他人,尤其是对他人身体和信念的支配权”,[12]象征通过支配人的身体间接地控制着其行为。因此,探讨教育生活中的象征空间的运作方式是教师文化研究的核心内容。所谓教育象征空间,它是指教师身体所包含的由各种符号汇集而成的符号网络或虚拟世界,是负载教育权力和各种教育话语的实践场所。教育象征空间的运行依赖着一套相反相成的运作系统,即编码与解码,前者是符号的形成、生产过程,后者则是意义的再生产过程。格尔茨指出,文化符号一般有两种形态,即一个是“属于(of)”,一个是“为了(for)”:前者强调的是“操作象征结构”,摹写“物理关系”,其类似于符号的编码,是“按照现实来塑造自身”;后者强调的是“符号体系表达的关系操作”,其类似于符号的解码,是“按照自身来塑造现实”。[7](114)在教育生活世界中,教师象征文化的运作实质上就是象征文化与教师行为、教师身体发生关联的过程,它也由这两个环节构成。

(一)编码

1.“差异”定型化

符号的实质就是事物之间的“差异”,是将一事物与他事物区分开来的东西。当对一种“差异”进行加工、提炼,使之本质化、定型化、自然化时,这种差异就成为该事物的替身、符号。如教师服的特殊款式成为标识教师身份的标志,教师持重、沉稳的走路姿态亦可能成为教师职业的符号等。一般而言,使一种“差异”定型化的方式通常有两种:[13](247-261)类型化策略,即将这种独特差异归入一个类别,如将一种独特的身体姿势,比如教师批改作业的姿势归入其所属的“教师”的符号类型;分化策略,即将有些差异定义为正常差异,将有些差异定义为不正常差异,进而制造出一些“他者”现象,从而将这种差异凸显出来。再如将留长发定义为教师间的异常差异,而将留平头定义为教师间的正常差异,进而,象征系统会用特定发型,如留平头来标识教师身份的存在。

2.意义固定化

由于符号的前身只是一些物理性标记,每个符号可能具有多种意义。这样,借助于一些话语的介入来使某个符号与特定意义之间建立起固定的关联,就会完成编码,导致符号的形成。这种固定策略一般有两种,即“把能指和所指联合构成一个有单纯的直接意指的信息的符号”和“将其联系到一个意识形态主题”。[13](40)前者常常指给事物命名、赋予概念的方式,而后者就是象征化的方式,其常用方式是利用一些广为流传的、有关教师的神话、故事、媒体将教师与某种特殊意义联系起来,以此实现教师行为的符号化。如在孔子尊师故事、毛泽东与徐特立的故事[14]等的流传中,教师身体就和“师道尊严”的教育话语关联了起来。

从另一个角度来讲,符号的生产过程也是教育意识形态建构象征系统的过程,这就是意识形态的象征化策略。汤普森将这些策略概括为五种,即“合法化”(包括合理化、普遍化、叙事化),“虚饰化”(包括转移和美化、转义),“统一化”(包括标准化、统一象征化),“分散化”(分化、排他)和“具体化”(包括自然化、永恒化、名词化)。[15]这些策略对于重建教师的象征空间也有一定的指导意义。

(二)解码

解码是教师参照文化信码、象征语法对符号进行译解、呈现其意义的过程,一般有以下策略:[8](90)

1.“主导——霸权的”译解,即教师顺着符号所承载的话语形态方向进行意义解读。

2.“协商的”译解,即教师在与符号所承载的话语形态平等对话中进行意义解读。

3.“对抗的”译解,即教师从符号中“读”出与其所承载的话语形态相悖反的意义。

通过解码,教师从符号化的教育事物中解读到了一种教育意义,该意义直接成为教师教育行为生成的信息与依据,建构着教师在教育生活世界中的行为方式。

三、教师象征文化的变革路径

教师象征文化对教师发展具有两面性,而其最终效能取决于其所承载的教育话语的性质。进入教师象征文化的内核,干预教育话语的形成方向,让教师在象征文化中实现专业的持续、健康发展是变革教师象征文化的直接目的。

(一)物理性教育生活空间配置

随着象征文化的引入,教师的教育生活空间不再是三维而是“四维”的,即在长、宽、高等物理性三维之上增加了“象征”的一维,笔者暂且称之为“第四维”。与其他三维相比,“第四维”不具有可视性、可感性,而是由身体的参与而带来的“符号—意义”之维,它是教育意象所占领的一个空间。“符号—意义”之维的介入使教育生活空间具有了超真实性,教师按照每个教育生活空间所对应的意义、意象来发出教育行动,而非按照自己意愿、意识来行动。第四维教育空间是一个象征的空间,一个意义丛生的空间,事物的意义只能通过瞬间生成的“意象”或“总体效果”表现出来,其对他事物存在与发展的实际功能无人问津。因此,这是一个常常被“曲解”、误读的空间。这种“曲解”之所以会产生并非因为理性的失误,而是理性失灵、象征文化系统在教师身体上投射的产物。在符号化生活中,“曲解”不仅在所难免,而且它“是人类生存之不可分割的部分,而不是应该改造心灵使无法歪曲现实”[1](51)的东西。有了“曲解”才会产生“符号”,才会有“象征空间”的产生,事物的存在才会具有四维性。第四维的产生使教师的身体成为负载着一定教育话语、教育意义的符码:教师身体经常滞留的空间,如讲台、教室等成为了教师象征文化的盘踞之所。在教室中,讲台居中、教师身体位居其后、学生身居台下的物理空间配置技术将教室象征空间布局成了以讲台为枢纽的“全景敞视结构”,成为师尊生卑的教育话语和教师教育权力生产的源头。在该空间中,讲台在教室空间中的位置变动就成为变革象征空间、转换教育话语的切入点。通过讲台左移或右移,重新配置教室的物理空间,诱导师生平等的教育话语产生,随之成为变革教师象征文化、促使教师专业发展的微观策略。

(二)教师身体定位与空间重置

每一个教育生活空间都是与特定的意义、意象相对应的,教师身体所处的每一个空间都是特定教育话语预先安排、隐秘设定的结果。这就形成了在教育时空中的某一位置、某一点格对应于某一教育意象、某一教育意义的象征结构,保证了教育生活空间的有机性和稳定性。因此,要改变这一空间与意义的配置方式,应该采取两种战略:一是教师身体的重新定位,二是改变教育生活的物理空间结构(即空间的配置)。

所谓身体的重新定位,就是通过改变教师身体与教育时空中的其他事物之间的相对位置关系,将教师身体安置在另一意义的位置上,进以改变教师身体的象征意义的一种策略。如在教室中,传统教师文化认为,讲台空间、(课桌间的)过道空间等是教师身体独有的“领地”,自由支配与使用这些空间是教师权力的表征;而课桌和凳子所构成的方寸空间是学生身体的“领地”,在教室中占有这样的一席之地是学生存在权利的象征。由此,当教师身处这一空间时,其身体会“根据直接与他人的个体在场相联系的背景来加以定位”,[5](45)这就构成了传统的意义空间定位模式。在不改变教室既有物理空间格局的情况下,教师身体要改变自己在这个空间中的相对位置关系,就必须进行重新定位。如让师生打破这种象征文化之“墙”实现相互进入,让学生走上讲台,鼓励教师进入学生的空间;让教师不站在讲台的中心或国旗的下面授课,而是站在过道空间中或学生的座位上授课,等等。由于师生在教室空间中的相对位置关系(即“差异”),是变革象征文化意义的基本工具,通过上述举措,我们就可能成功地实现教师身体的重新地位,催生出新的文化意义与教育话语。

所谓空间重置,就是通过改变教育生活空间中实物之间的相对位置、技术性设置,或将这一空间的内容物加以增减,从而改变教育生活的象征空间的策略。每个教室的布局都是一种“展览”,是一个“表征实践”,[13](3)都是福柯所言的被“格栅”化的空间。通过对实物的精意安排,将某些事物凸显出来,使某些事物被遮蔽起来(即改变事物的“可见性”成分),就可以改变整个空间及其物件所展现出来的意义。如将讲桌位置边缘化,将“展览”的重点部位让给学生身体;在教室中增加新的饰物,给教师身体佩戴上新的饰物;对“秧田式”教室空间进行重新安排,以构建一个师生共同展现其身体的公共空间(如联合国式空间结构)等。这样做的结果会导致教室象征空间的重新组织,进而给教育生活嵌入一种新的话语系统。

(三)象征空间的直接编排:仪式

教育仪式实际上是现实教育象征空间的原型和缩微,教育生活的象征空间只是这个空间的轻微形变或放大。在教育生活中,几乎每一个教育仪式都离不开教师这个“演员”。他们有时处在幕后,有时处在前台,并通过参与这种仪式展演实践来变革着教育生活的空间。教育仪式的每一轻微“修剪”都修剪的是教育生活中的话语系统,都可能对现实教育生活产生结构性的影响,是教育仪式的生存之本。教育仪式的编排和展演是变革教师的象征文化的直接方式,是对教师象征空间的直接设计和修改。在教育仪式中存在的一切事物都是符号,是象征物,教育仪式的编排实质上就是用象征物或符号组合的力量来重建教育生活的话语系统。

仪式有两种,即历史上流传下来的仪式和后天创制的仪式,在教师教育领域中广泛存在的是后一种仪式。以笔者之见,教育仪式是人按照大众所理解的那种自然的生活方式构造起来的一个符号表征系统,它是引发教师的教育生活发生转变的枢纽:教育仪式既是对现实教育生活形貌的一种意象式反映和再现,又是构建新教育生活的新样板,人们对教育仪式的每一点合理化改造都可能预示着一种新教育生活样态产生的前兆。同时,教育仪式的运演主要凭藉的是教师身体、学生身体,如何安置这些身体成为教育仪式最为关注的问题。教育仪式编排的目的就是利用教师身体在仪式时空中的位置及其与其他身体间的差异中来“说话”,来表达一种新的教育话语形态。教育仪式实际上就是“利用‘差异’创造意义”,其意义正是“在对话中通过参与者之间的‘差异’而显示出来的”,“差异意指着,它‘说着话’”。[13](38,232,238)换言之,教育仪式的运转就是对这种差异的制造、凸现和赋值、定义的实践,对教育仪式的编排就是对象征空间的编排,是对教师的另一种教育。

(四)教师身体的装裱

在干预教师象征空间时所采取的一种最直接手段是装裱(汪民安语)教师的身体,教师的服饰、鞋帽、发型、眼神、饰品、化妆等都可能成为传载新的教育话语,变革教师象征文化的工具。其中,教师的服饰是教师的“第二皮肤”,是教师身体的“仪式”,[16]是表达和转变教育话语系统的重要工具。

对教师身体的装裱其实就是文化意义、教育话语向教师教育生活的注入,是“铭刻”、“雕刻”、“修剪”教师文化身体的过程,教师服饰就是教师象征空间的直接塑造者。在服饰的信码系统中,每一种衣饰、装扮、色彩、款式、搭配由于长期和特定人群的身体相联系着,而成为了该人群、行业的特有代码。教师行业也必须善于利用代码来设计服饰、装裱身体,使之与教育生活环境之间建立起一种平衡关系,形成一种积极、健康的教师象征文化。可见,对教师身体的装裱就是要参照服饰的文化符码系统来调控、干预教师的身体文化,促进教师身体符号空间的重建。用教师服饰来装点教师身体同时也隐含着对教师身份的一种社会化记忆与提醒,如“黄袍加身”的过程是封建官僚的象征文化向统治者身体的加载过程。同样,教师服饰对教师身体的遮蔽就是教师象征文化向教师身体的载入过程。这种服饰潜在地“提醒”着教师的职业身份,促使教师在言行上表现得更像一个教师。

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