教师课程理解追问

孙宽宁

(山东师范大学传播学院,山东 济南 250014)

教师课程理解追问

孙宽宁

(山东师范大学传播学院,山东 济南 250014)

进行教师课程理解的理论研究和实践,都要首先明确几个基础问题:何谓课程理解?为什么进行课程理解?教师要理解什么?如何进行课程理解?课程理解就是课程理解者与课程相遇时,在特定时空中相互作用,彼此对话、交流,从而共生意义的活动。教师进行课程理解是其认识的需要、有效工作的需要,也是进行意义生活的需要。教师理解课程,要理解课程的定义,理解实际课程的内容、形态与结构关系,还要把握整体的课程场域。教师进行课程理解可以采用返回原始与初衷、视域融合、实践、反省与交流等不同的策略方法。教师的课程理解是一个连续的螺旋式上升过程,每一次的理解都是暂时的,而理解活动却是恒久的。

教师;课程理解;问题

课程理解是近些年来课程领域研究的一个重要话题,甚至有人说,这是取代课程学科自独立以来的“课程开发”研究范式的又一新的范式。虽然课程理解的理论由美国学者首先提出,但在一些课程学者的积极引介和倡导下,这一思想对我国近十年来的基础教育课程改革产生了重要影响。尤其是教师的课程理解问题,不仅成为课程改革研究的一个核心问题,而且成为影响课程改革成败的重要因素。

但是,综观已有的课程理解研究,存在一个共同的问题,他们或者对课程理解泛泛而谈,或者视野狭小,只关注课程理解的具体细节,缺少对课程理解的一些基础问题的思考,如为什么进行课程理解?教师要理解什么?如何进行课程理解?等等。这些问题都是关于教师课程理解的基础问题,也是对教师课程理解进行深入研究和具体实践的前提。任何没有明确基础和前提的研究,都只能是无针对性和计划性的研究,其意义和价值将大打折扣。鉴于此,本文对以上问题加以探讨,以期引发更多的关注和思考。

一、教师为什么进行课程理解

虽然是教师的课程理解,但教师进行课程理解并不是由教师先提出来的。教师进行课程理解的原因首先来自于教师外部,来自于课程专家的观点和课程改革的需要,然后才是教师从自身出发的考虑。综合教师课程理解的内外部原因,可以归纳为以下几点:

第一,教师通过课程理解把握课程。教师的工作是在准确把握课程的基础上展开的。然而对课程的把握是一个极其复杂的活动。现代科学的发展情况也表明,实行对每一个对象只允许有一个可接受的观点的做法,不仅在实践中行不通,在理论上也是难以站住脚的,课程正是如此。课程不仅在理论定义上有诸多不同的解释,在现实形态上也非常多样。面对这样的课程境况,教师要胜任自己的工作,就不应该只进行简单的取舍,而应该仔细考察不同课程观或课程形态的存在背景、方式、依据、用意以及问题,理解现实课程之“然”和“所以然”,从而不断深化对课程的认识,在具体的工作场域中准确把握和实施课程。

第二,教师通过课程理解促进课程认识与课程行动的良性循环。人的活动是有目的的活动,而活动目的的确定基于人对事物的理解。教师只有通过课程理解对课程本身有了自己的认识,才能在此基础上主动地、有目的地选择合适的课程行动方式。当教师以自主选择的方式进行课程实践时,他才可能更多地关注课程行动与课程认识之间的一致性,考虑课程实施的有效性等核心问题。这时,教师的课程行动不是一种孤立的课程行为,而是与教师的观念形成一个统一的整体。教师的课程行动过程也是教师进一步理解课程的过程,因为这一过程不仅验证其课程认识的合理性,同时也反映其课程认识的不足和问题,从而引发教师对课程的更深入思考和理解,进一步提高自己的课程认识,并再次指导和改善自己的课程行动。可以说,只有在教师真正理解课程的前提下,教师的课程认识与课程行动才会不断地相互促进,形成一个逐步提升的良性循环过程。

第三,教师通过课程理解建构自身意义。在传统的课程实践中,整齐划一是教师课程行为的主要特征之一,教师不用对课程进行理解,只要按照既定的统一模式和套路实施课程,个人的看法和做法是不需要的,也是不允许的。这种情形无视教师个人的思想认识、感受体验,会在很大程度上削弱教师的工作热情和积极性,降低教师的责任感,从而导致课程行为的死板机械和教师的不思进取。要改变这种不良现象,必须通过课程理解让教师与课程融合在一起。教师的课程理解是教师在其现有的知识、经验、文化等背景基础上对课程所做的个性化理解,在此基础上教师采取的课程行为就具有了教师个人的意义。可见,通过课程理解,教师把自己与课程,以及与课程相关的诸多人与事、甚至广阔的社会文化之间建立了广泛的意义关系。在这种关系中,教师能够更好地了解自己的观点立场,更明确地选择自己的课程行为,更深刻地体验课程意义和生活意义。由此,教师通过课程理解,使自己成为一个真正有血有肉、有思想、有个性的意义个体,而这才是教师的根本。

二、教师要理解什么

教师要理解什么的问题,似乎是一个看起来多余的问题。然而,鉴于“课程”从理论定义到实存形态的多样和复杂,如果教师不能对课程有一个比较合理、全面的把握,则很容易犯下盲人摸象的错误。

首先是课程的含义。人们对课程含义的研究没有随着时间的推移和研究的深入而取得一个比较一致的认识,而是产生了越来越多样的观点。当前比较常见的课程定义可以归纳为几类:一是从探讨课程的本质属性定义课程,如课程即学习经验,课程是学校指导的所有活动等;二是从确定课程所具有的功能定义课程,如课程是社会文化的再生产,是预期的学习结果等;三是从课程存在的物质形态定义课程,如课程是教育工作计划的范围和安排的书面文件,是活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目等;四是从课程实施和管理的需要定义课程,如为学习者制定的学习计划,学习者在学校里实际学习的东西等。[1](45)从以上的分类可以看出,不同的课程定义反映了人们从不同的层次和角度对课程的认识,都具有合理性,同时又都不够全面和系统。教师要理解课程,就应该综合解各种不同的课程定义和观点,尽可能深入全面地认识课程。

其次是现实的课程。现实中的课程往往都是复杂的整体,而这个整体又被嵌入更大更庞杂的网络式的联系体中。无论是在课程整体中,还是在更大的范围内,其中的诸要素之间都保持着千丝万缕的联系,相互之间都具有或多或少的影响。为了清楚地研究和认识事物,人类习惯于把事物划分为不同的层次和类型,这种划分在促进人类认识的同时也容易限制甚至误导人们的行为。课程领域的研究亦是如此。古德莱德早在1979年就按层次提出了五种课程:理想的课程、正式的课程、领域的课程、运作的课程、经验的课程;有学者按照不同的标准,把课程分为学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、核心课程与边缘课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐形课程等不同类型;[2]也有学者按照课程的纵向结构,把课程划分为课程计划、课程标准和教科书三个层次,[1](206-207)而教科书也可以根据内容的不同划分为认知、情感、动作技能等不同方面。跨越课程的界限,课程还会受到社会发展水平、政治经济制度、不同文化背景、管理者的思想观念、教师的能力和倾向等多方面的影响。所有这一切,都说明一个问题,就是要理解课程,不能仅仅理解课程的某个层次、类型或方面,也不能简单地就课程论课程,而应该有一个综合把握的意识和能力,能把课程与它所处的场域结合起来考虑,这样的理解才是比较准确的理解。

由此,可以说,教师理解课程,首先要清楚人们所说的“课程”指的是什么,要对不同的课程定义的社会背景、认识论基础、方法论依据及关注的侧重点的不同有所了解。其次,要真正明白现实课程的具体内容和不同形态,知道其基本结构和内部关系。最后,要整体把握课程的场域,诸如与课程相关的人员(包括教师自己),课程所处的文化氛围,实际的学校、社区、社会背景等。只有把课程放在它所处的大背景下,从整体上去把握和分析,然后逐步深入和具体,并与教师自我的生活、追求相联系,才是对课程的真正理解,才能在理解中不断地衍生意义。

三、教师如何进行课程理解

关于如何理解的问题,无论是在日常的生活中,还是在专门的学术研究中,都有两种不同的观点。一种观点可以称为客观主义的理解。按照这种观点,课程理解的过程是深入挖掘课程本身的意义、复原课程设计和编制者意图的过程。一种课程一旦设计完成,它本身就具有了惟一的和固定不变的意义,理解课程的过程就是不断地趋近和揭示这种意图和意义。在此过程中,教师应该尽量悬置自己的主观感受、态度,使理解结果免受个体主观性的影响。

第二种观点可以称为历史主义的理解。依此观点来看,设计完成的课程意义并不是由设计编制者根据自己的意图确定好的。一种课程的意义是随着不同时代和不同人的理解而不断改变的,课程的真正意义永远具有开放性,它存在于理解者的不断解释和理解中。或者说,课程理解的过程,不是一个线性的复制过程,而是一种创造性的活动。这时,教师不是课程的旁观者或者独立于课程之外的客观读者,而是置身于课程场域之中的参与者。甚至可以说,教师本身就是课程意义的组成部分,课程的真正意义是教师与课程在互动过程中产生的,是两种视域融合的结果。以上两种不同的观点,也反映了在课程理解中教师的两种不同定位。在客观主义的理解中,教师是以一种独立于课程之外的读者的身份来理解课程的,而在历史主义的理解中,教师与课程不再彼此分离,而是彼此影响、依存和融合。

以上两种观点各有自己的合理性,也都带有一定的偏颇。客观主义的理解肯定了理解对象具有自身的意义,却完全忽视了理解者的主观能动性;历史主义的理解强调了理解者的主观作用,却容易使理解陷入相对主义的泥潭。可以说,以上两种观点和以此为基础的两种教师定位在课程理解中都不是非此即彼的关系,而应该彼此协调,取长补短。教师对课程的理解,总是在一种既内在又他在的立场上进行的。要实现对课程的深入理解,教师要在两种定位中不断地转换,既可以置身于所理解的课程之外,尽可能客观理性地分析和把握课程设计者和编制者的最初意图和课程内容原意,又能够主动地融入其中,切身体会和感受课程对于教师本人之意义。具体而言,教师进行课程理解一般有以下基本策略和方法。

第一,返回原始与初衷。[3]俗话说,当局者迷。当一个人融入某事中时,他往往就容易迷失自己,看不清事情的真相。教师课程理解亦是如此。教师要理解课程,首先需要把自己与课程分开,给自己一个旁观者或者读者的定位,使自己有一个观察的距离和角度,这样理解才成为可能。其次就是尽可能客观地展现课程设计和编制者的原始意图和课程本意。就如对课程定义的认识一样,每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据,而且它们所指的课程可能处于不同的层次上。如果理解者只关注这些课程定义中简短的语言表述,则可能会误解它要表达的本意,或者发现不了其特色与不足,造成管中窥豹或一叶障目的情况。对不同的课程,只有客观了解其设计编制的背景与意图,才能领会这种课程所具有的本意,才能与其他课程相比较,发现各自的优缺点,才能在后续的应用中避免课程的扭曲。可以说,返回原始与初衷,是课程理解的一种策略,也是课程理解的第一阶段。

第二,教师与课程的视域融合。虽然,理解需要返回原始与初衷,但在真正的理解中,并没有谁完全以再现作者的原意为己任。理解过程不是理解者的自我遗忘,相反,理解者在理解对象的同时,总是按照理解者的观点去进行理解,理解者总能够做到既从理解对象出发,又从理解者自身出发,既从理解对象的特定语境出发,又从理解者的当前语境出发。教师理解课程时,总是已经确立了一个既内在又他在的立场,正是在这个立场上,教师形成了自己的视域。教师在进行课程理解时,总是试图把自己的视域带入课程的视域中,但是课程并不总是等待着教师意图的灌输,课程总是包含着课程设计编制者的意图和当时的历史解释视域。教师只有认识到自身视域与课程视域的差异,才能够认识到课程的独特性质与价值,以及这一切对于自身和当今时代的新的意义。而这种新的意义的生成正是教师视域与课程视域融合的结果,也是教师课程理解的根本追求。

第三,课程实践。通常我们把理解活动看作是一种认识活动。然而,现实中的理解不会停留在认识阶段,而是进一步延伸到实践中,并形成一个从认识到实践再到认识提高和实践改善的循环过程。教师的课程理解首先带来的是教师认识上的改变,这种改变一旦发生,它就不会安于无形,而是不断寻找实践展现的机会。教师作为课程实践者的角色为新理解的展现提供了可能。在课程实践中,教师不仅验证了课程理解带来的心理意义,还生成了理解的现实意义。实践中的课程处在了一个更加复杂也更加综合的现实场域中,教师、学生、学校制度、文化氛围等诸多要素都对课程产生着影响,教师在这样的特定场域中去观察和分析课程,既可能发现已有理解存在的问题并加以修正,也可能在原有基础上对课程理解的更多或更深。可以说,课程实践是教师进行课程理解的重要方式之一。

第四,反省与交流。反省是对自身所作所为进行的思索与总结。反省可以使教师在课程理解过程中始终保持一种理性的眼光,不断对自己理解的过去与现在进行比较,不断思考课程的理论认识与实践行动的关系,不断考虑自我与课程、其他教师、学生、学校、社会等的关系,不断审视自我的思考、行动之方法与内容的合理性,由此发现不理智的想法、不恰当的认识、不够完善或有效的行为等,从而能够得到更加真切、深入和细致的理解。反省应该贯穿教师课程理解的所有环节。然而,无论是教师的理解还是对理解的反省,个人的眼光和视野毕竟有限。通过与他人的交流,教师可以了解到别人观察课程的视角、对课程的不同认识,甚至对自己理解的看法等,这不仅能促进自我了解和反省,还能够在与他人的比较和交流中不断修正和丰富自己的理解。而且教师通过与他人的交流,可以彼此倾听、分享和认可,从而获得心理上的归属,促发教师对课程做更深入探究。

教师的课程理解是一个连续的螺旋上升的过程,或者说,教师的课程理解是一种既暂时又恒久的理解。理解是人的生活的本源性的生活方式。[4]人的生活是理解的生活,理解充盈着人生的各个时刻。教师不断进行着课程理解,但每一次理解都是一种暂时的理解,每一次的理解都会随着教师经验、视角、观念等的变化而被修正或改变。可以说,理解活动是一个没有终点的恒久过程,以这样的理解观去理解课程,教师才可能做到既身在其中又心怀高远。

[1]丛立新.课程论问题[M].北京:教育科学出版社,2000:45.

[2]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000:238-303.

[3]陈美如.课程理解——教师取向之研究[M].台北:五南图书出版股份有限公司,2007:90.

责任编辑:陈兴安

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1671-2277-(2011)01-0013-03