稳定成长期教师专业发展的特点与策略

王小明

(上海师范大学教育学院,上海 200234)

稳定成长期教师专业发展的特点与策略

王小明

(上海师范大学教育学院,上海 200234)

稳定成长期是教师专业发展的关键时期,它决定着教师未来的职业走向和发展程度。文章在剖析了稳定成长期教师存在高原期和职业倦怠两大特点的基础之上,提出了激励性培训模式、发展性教师评价和探索教师自主专业发展的相应策略。

熟手型教师;特点;策略

教师的专业发展是教师自身专业素质不断提升的过程,专业素质的提升,贯穿教师的整个职业生涯。对于以“教书育人”为职业的教师来说,其整个职业生涯不断发生着变化,不同的阶段具有不同特点,同样也存在着不同的问题。对于教师职业生涯阶段的划分,国内外学者观点尚未统一。本文参照国内外学者的理论,将教师职业生涯划分为三个阶段,即“教龄在4年内的教师,为新手型教师;教龄在10年以上的教师为专家型教师;处于二者之间的即为熟手型教师,又称‘稳定成长期教师’”。[1]当然,我们的划分并不是绝对的,因为从业时间并非新手型教师、熟手型教师和专家型教师惟一的划分标准。有些教师从业两三年就可以成为熟手型教师,而有些教师可能终生也不能成为专家型教师。在上述三个阶段之中,熟手型教师专业发展尤为重要,因为它关涉到教师专业发展的进一步深化的问题,关涉到熟手型教师能否发展成为专家型教师的问题。[2]本文旨在分析稳定成长期教师专业发展的特点及存在的问题,并针对问题提出相应的指导策略,望对教师专业发展研究者和处于此阶段的教师有所启示。

一、熟手型教师的特点

熟手型教师是指经过职初教师阶段的培训,已经能够独立胜任教学,但还没有凸显出个人教学特点,在教师群体中的示范、影响作用还比较有限的教师,他们的教龄一般处于4～10年之间,当然也有可能少于4年或大于10年。这一阶段的教师专业发展有其鲜明的特点。

(一)教师专业发展的高原期

熟手型教师作为教师专业发展的关键阶段是教师经过长期的教学实践后,积累了大量实践经验,教学智慧也开始逐步生成,职业理想与现实之间的矛盾变得逐渐缓和,教师进入了职业发展期。这一时期是所谓“优秀青年教师”和“教学能手”的产生阶段。此阶段的教师具备较高水平的教学技能与技巧,尽显教书育人风采,初步形成自己的教学特色和教学风格,并能通过教学实践体认到自我实现;教师的职业目标基本明确,专业理想提升为职业信念,具有切合实际的职业期待,具有较高的教学效能感。经验的丰富化和个性化,技能的全面化和熟练化,成为这一阶段教师明显的特征。在学生眼中,此阶段的教师课堂教学思路清晰、讲解透彻,教学方法运用得当,教学目标设定科学,教学资源丰富多彩。他们所教的学生往往能够在学业测试中取得不错的成绩和名次,学生对他们的信任度较高。

熟手型教师的前半段可以说是教师专业发展的“激情期”,但是,激情过后的教师开始进入“高原期”。由于这一阶段的教师已经完全可以应对学生的升学和考试,在学校领导与同事面前已经摆脱了刚刚入职时的青涩感。按照大部分学校的现行评价机制,他们已经收获了自己预期的评价,因而容易出现教师职业生涯中的第一个倦怠期,也是教师专业发展的缓慢期。具体表现为:接受新知识、新挑战主动性和积极性不强;满足于自身职业的日常成就状况,不愿改变已经养成的教育教学习惯,甚至不思进取,带有明显的职业倦怠倾向。有些教师会出现更多的思维定势和程式化的经验操作行为。此时的教师倘若能突破这一“高原期”就可进一步发展成长为更加优秀的专家型教师。[3]

(二)教师职业倦怠的高发期

美国临床心理学家费登伯格(Freudenberger)于1974年首次提出职业倦怠这一概念,他把职业倦怠定义为服务于助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。职业倦怠自此受到研究者的广泛关注,特别是1980年第一届国际职业倦怠研讨会的召开,职业倦怠更加受到人们的重视。不仅如此,近年来国际职业倦怠的相关研究开始延伸到教学领域——教师职业倦怠。目前研究者普遍认同的定义是马斯拉池等人(Maslach&Jackson,1984,1986;Jackson et al,1986)所提出的,他们强调不能从单一维度界定职业倦怠,而应该把职业倦怠看成是一种多维的结构,他们认为,“职业倦怠是指以个人为服务对象的职业领域中,个体的一种情感衰竭、人格解体和个人成就感降低的症状”。教师职业倦怠表现为长期的情感上倦怠、人格的解体以及较低的成就

感。[4]

刚刚褪去了职初的青涩而步入稳定成长期的教师,正处于其专业发展的关键时期。随着他们对自身工作的进一步体认,他们开始慢慢觉察到自身所承受的压力。在学校,教师要面对的是个体差异越来越大的学生,强度越来越大的教学任务以及复杂的人际关系;在校外,教师还要承受家长的过度要求和社会的过高期望……久而久之,这些都会损耗教师的工作信心与热情,导致教师自身的倦怠。而这一发展阶段的教师群体仍然缺乏处理压力的丰富经验,职业倦怠问题在此时期特别是6～10年教龄的教师尤为突出。我国学者赵玉芳、毕重增的研究发现:中学教师中教龄6～10年是职业倦怠最严重的阶段。[5]伍新春等的研究表明:中小学教师情绪衰竭峰值出现的教龄阶段不同,小学教师是在参加工作的5～10年间,中学教师在教龄为11～20年间。[6]因此,我们认为,为熟手型教师缓解职业倦怠压力并提出相应的对策迫在眉睫!

二、熟手型教师专业发展策略

正如上文所述,与新手型教师和专家型教师不同,处于稳定成长期的教师有其阶段发展的鲜明特征。我们针对这一发展阶段教师的独特之处提出了如下教师专业发展策略。

(一)实行激励性培训模式催生教师专业发展需求

1.要提高认识,走出误区

针对刚刚度过“激情期”的教师,他们开始满足于现状,认为自己已经完全胜任教师这一职业,这时的他们不愿意接受新知识、新任务,不喜欢有新的挑战,因为他们认为,这一切对他们没有任何的意义。[7]为了帮助这一阶段的教师走出这一误区,这一阶段的培训要在他们已有水平的基础上提出新任务、新要求,使之在种种新事物、新知识、新对象、新路径、新要求面前重新产生出一种不能胜任的感受,推动他们创造性地应用他人的经验,走出认识和行为的误区。

2.为教师提供心理和职业咨询帮助

学校作为教师专业发展的主要阵地,有责任和义务组织心理咨询专家和职业咨询专家为教师尤其是处于高原期和职业倦怠高发期的教师提供心理咨询和职业生涯规划帮助。通过与专家的沟通和情感上的交流,讨论教师自身面临的问题,寻找应对策略,教师必然会体验到学校的温暖和关怀,提高自我认同感,增添对工作的热情和战胜职业困境的信心。[8]同时,也可以使教师获得身体与心理上的放松,摆脱负面情绪的干扰。职业咨询专家可以协助教师根据发展现状和未来发展要求,重新定位现实的职业生涯目标,判断职业生涯目标及其合理性,寻找达成职业生涯目标的差距,制定切实可行的实现职业生涯目标的计划。此外,帮助广大教师树立终身学习的理念,让教师认识到,他们现有的知识和经验难以面对未来的发展,必须在整个生存期间不断地更新自己的知识,改进自己的技术,这样才不会在职业“高原期”止步不前。[9]

3.强化教育教学的胜任度

这时的培训要引导他们深刻理解课程标准,深挖教材内涵,使之成为与自己相适应的知识体系;帮助建立自我评价体系,不断改组已有的不合理的教学程序;加强教育教学实践中亟待解决的问题的研究,从而更好地胜任教育教学工作。[10]

4.提高对学生的认识水平

此时的教师对学生的认识开始从抽象认识转为具体认识,不再视学生为一群抽象的集合体。傅乐等学者的研究表明,这时教师开始更多地“关注学生在学习、社会和情感方面的要求,关注自己对学生个体产生影响的能力”。因此该阶段的教师培训要侧重开设有关发展心理学、教育心理学课程。同时可以针对他们关注的学生某方面问题形成课题,展开研究,最后形成专题调研报告或论文。培训可增设以语言和实践相结合为主的培训方式,如课题中心式,专题研讨式,调查、考查与研究相结合式,教学研相结合式。[11]

(二)实施发展性教师评价激励外生动力

发展性教师评价是20世纪80年代末英国针对教师评价过分注重奖惩的功能而提出的,强调评价与奖惩相脱离,在没有奖惩的条件下,促进教师的专业发展,以实现学校的发展目标。一些学者认为发展性评价是一种制度,提出发展性教师评价制度是依据一定的发展目标和发展价值观,主评与被评配对,制定双方认可的发展目标,由主评与被评共同承担事先发展目标的职责,运用面谈和发展性评价技术方法,对被评的素质发展、工作职责和工作绩效进行价值判断,而被评在发展性教育评价活动中,不断认识自我、发展自我、完善自我,不断实现发展目标的过程。还有的学者认为,发展性教师评价是一种以促进教师发展,以教师为核心,以发展教师个体为理念的教师评价。[12]发展性教师评价作为一种评价理念,其核心思想是以教师为核心促进教师专业发展,即时时处处为教师专业发展着想。发展性教师评价具有评价内容全面性、评价组织主体性、评价方法多样性等特点,因此它可以从不同角度让教师体认自身的价值和不足,这样既可以激发教师专业发展的新需要,消除教师职业倦怠,又可以促使教师充分认识到自己的不足而积极主动进行自身职业规划。

(三)鼓励教师积极探索自主专业发展模式激发内在动力

1.在日常教学中倡导反思性教学

要突破高原期,消除职业倦怠,教师不仅仅要解决知识与技能、过程与方法的问题,还要解决情感、态度、价值观的问题。我们认为,反思性教学是突破高原期十分有效的方法。所谓反思性教学是指教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。具体分为以下三步:第一步是诊断,即教师本人通过对自己的教育教学和管理工作进行诊断分析和反思性实践,查漏补缺,找到不足点,并能扬长补短,追求发展的边缘效应。第二步是规划,学校应该组织专家引导教师对自己的职业生涯进行合理设计,明确自己的专业发展定位,制定专业发展规划。第三步是整合,即通过建立反思性研究团队形成支持专业发展的氛围,通过专家的指导和引领,通过自主发展意识和技能的培养,来实现理论与实践的转化与整合,构建起一套理论与实践相结合、富有成效的教育行动理论,使自己成为准学者型教师,实现高原期的突破。

2.教师即研究者

研究指对未知事物的追问、探究和思考,并不是高深莫测非专家而不能的学术活动。对于教师来说,从事教育教学研究,不存在“能不能”和“要不要”的问题,而是教师如何看待自己工作和自身发展的态度问题。教师从事教学研究一般包括五个步骤:发现问题,分析与选择问题,制定研究计划,实施研究计划和收集数据,回答和解决问题。教师从事教育教学研究主要有自我反思、同伴互导和专家引领三种基本路径。它们所聚集的问题、采取的方法是不同的,教师可以根据自身的发展水平和研究对象的性质选择相应的路径。我们在这里需要指出的是,教师教学研究的持续和深入,都需要教师自身的努力和学校在制度和服务上的支持。从事教育教学研究对稳定成长期的教师具有重大的意义。因为只有开展持续的、高质量的教学研究,教师才能在众人之中显示出自身价值,从而突破高原期,走向职业发展的高峰。[13]

稳定成长期教师作为教师专业发展的关键时期,对教师未来发展具有十分重要的意义。现阶段研究者和培训者对这一时期的教师专业发展关注还远远不够。我们认为,此阶段的教师专业发展应该从教师自主发展入手,培养教师自主发展意识,激发教师内在发展动力。

[1]李剑.不同职业生涯阶段教师的专业发展[J].教育理论与实践,2009(9).

[2]孙小红.促进高中教师专业发展的阶段性策略[J].上海教育科研,2010(1).

[3]R.L.Schwab.Teacher Stress and Burnout[J].Handbook of Research on Teacher Education.Sikulan Editor,Macmillan,1996.

[4]杨秀玉,杨秀梅.教师职业倦怠解析[J].外国教育研究,2002(2).

[5]赵玉芳,毕重增.中学教师职业倦怠状况及影响因素的研究[J].心理发展与教育,2003(1).

[6]伍新春,曾玲娟,秦宪刚,等.中小学教师职业倦怠的现状及相关因素研究[J].心理与行为研究,2003(4).

[7]L.M.Villar,Teaching:Reflective,from T.Husen et al.,The International Encyclopedia of Education,1994,P.6215.

[8]卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法,2007(12).

[9]鲁林岳,张寿松.教师专业发展过程中的几个关键时段的调查研究[J].教师教育研究,2010(1).

[10]傅树京.构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式[J].教育理论与实践,2003(6).

[11]Fuller,F.and Brown,O..Become a Teacher.In:K.Ryan(ed.).Teacher Education,Seventy-fourth Yearbook of the National Society for the Study of Education,Part 2.Chicago:University of Chicago Press,1975.

[12]司福亭.论发展性教师评价与教师专业发展[J].教育理论与实践,2009(8).

责任编辑:乔 健

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