新教师实践智慧的缺失研究

武云英

(安徽师范大学教育科学学院,安徽 芜湖 241000)

新教师实践智慧的缺失研究

武云英

(安徽师范大学教育科学学院,安徽 芜湖 241000)

教学活动不仅需要新教师具有教学理论智慧,更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上,通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究,在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭,对教学情境高度敏锐,并能够灵活应对的一种综合能力。研究新教师的实践智慧不仅是提高教学质量、促进学生成长的需要,也是加速其自身发展的需要。期望在探寻新教师实践智慧缺失原因的基础上,提出促进新教师实践智慧形成的策略。

新教师;实践智慧;教师专业发展

新教师的实践智慧听起来是“形而上”的“空无”,而实际上却是具体、生动、鲜活的“写意”。教师的职业是极富创造性的,教育对象千差万别,教育情境千姿百态,教育内容千变万化。这就要求新教师必须根据具体的对象、情境、内容因人、因地、因时而异,创造出鲜活的实践智慧来充实自己的人生价值,从而获得生命价值的提升。

一、新教师实践智慧的内涵和特点

(一)新教师实践智慧的内涵

新教师也称初任教师。在《国际教育百科全书》中,按照麦克唐纳的观点,新教师是一个已完成了所有的职前培训课程(包括学生阶段的教学实践)的教师;他已被授予临时教师资格证书,并受聘于某个学区;他负有的责任通常与那些较有经验的教师所负有的责任在某种程度上是相同的;同时,他或她正处于从事这一职业或服务的第一年。[1]“新教师”,即刚走上讲台一年以内的教师。具体来说,是指完成了所有职前的培训课程(包括实习),得到临时教师证书,受到某所学校聘用,担负起与老教师大致相同的教学责任,处在正式教学的第一年的教师。[2]

两千多年以前古希腊哲学家就提出了实践智慧这个概念。最早在苏格拉底和柏拉图那里,实践智慧指知识和德性的统一,他们说:“德性就是理性(logos)”,理性即知识,所以德性就是知识,简言之,实践智慧就是一种有德性的知识或有知识的德性。而在当今的社会生活中,智慧是个体生命力的象征,是个体在一定的社会文化背景下,在知识、经验习得的基础上,在知性、理性、情感、实践等多个层面上,在教育过程和人生历练中形成的一种应对社会、自然和人生的综合能力系统。[3]尽管不同学科对“智慧”有着不同表述,尽管人们对于“智慧”的理解难求共识,但智慧是以隐性的方式表现,以内涵的形态存在。实践智慧既强调追求合理性,又强调对情景的感知、辨别与顿悟,还强调彰显实践的道德品性。

有学者认为,教师实践智慧是在教学实践活动中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识。它来源于教学经验,通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思,将感性的、表面化的经验提升,使其内化为教师的实践能力。《教育大辞典》中将教师实践智慧定义为:“教师面临复杂教学情境所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如,在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时,以及对待一时处于激情状态的学生时,教师所表现的能力。”[4]据此,我们给实践智慧下一个定义:实践智慧是个体在具体情境中应对不确定问题时所表现出来的素养。这个素养是由个体的专业知识、敏锐的辨别力与良好的判断力、伦理意识和行动能力等方面构成。

(二)新教师实践智慧的特点

实践智慧来源于教学实践,通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思,将感性的、表面化的经验提升,使其内化为教师的实际能力。实践智慧既非纯粹的教学理论,也不是单纯的教学经验,而是两者在教学实践活动中的完美结合。面对洋溢着生命活力的课堂教学,实践智慧一方面超越了教学理论的僵硬死板,另一方面又克服了教学经验的单薄肤浅,它的显现过程是使教学实践活动不断趋于合理和完善的有力保证。具体而言,实践智慧的基本特征如下:

1.缄默性

实践智慧是一种“缄默知识”,是与那些可以用概念、命题、公式等明确加以陈述的“显性知识”相对应,这种缄默知识以隐蔽的方式存在于人的认知结构中。教师的实践智慧不能通过语言进行逻辑的说明,不能以规则的形式加以传递,难以进行批判性的反思。对教学实践智慧的探究,要在日常生活情境中,在教师教育教学的实然状态下,研究教师的实践智慧。实践智慧是教师在实践情境下,不断反思和感悟,并将隐性知识转化为显性知识的过程。

2.情境性

实践智慧考虑的是具体环境和事实,关注的对象是个别事件,具有情境性。教师实践智慧表现在丰富生动、充满变幻的具体教学情境中,面对具有易变性、不确定性和特殊性的教学因素,能迅速地做出判断和决策,从而采取不同的适合特定情境的行为方式和方法,富有弹性和实效地解决问题。实践智慧需要特定情境的激发,需要教师与学生之间的互动与合作,需要教师以经验与技能为基础的创造。

3.实践性

实践智慧的本质要求是教师要不断、反复地进行教学实践,在实践中使自身内在的信念不断重构。真实的教学情境总是动态的、不确定的,教师需要拥有实践智慧以应对千变万化的教学情境,在具体的教学情境中作出当机立断的判断和处理。实践智慧要经历实践的历练,并在实践中成长。没有教学实践就没有实践智慧的表现,实践智慧是通过教师个体经验积累、实践感悟、教学反思而逐渐生成的。

4.动态性

实践智慧来源于教师真实的教育教学情境。真实的教学情境是具体的、动态生成的和不确定的,需要教师具备实践智慧以在具体的情境中做出即时的判断和处理。不同教师的实践智慧有着不同方面的表现,可以被他人借鉴、模仿,可以给他人启迪,但不能被复制和重现,这种具有鲜明个性差异特点的教学智慧形态,也说明了实践智慧具有动态多变的特征。实践智慧融于现实的教学情境中,而教学情境本身的灵活性、多变性和不确定性,要求教师在具体的教学情境中随机应变。

5.个体性

实践智慧是最具教师个体色彩的体现。拥有实践智慧的教师是那些面对各种教学情境都能审慎考察、正确行动的人。但不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等的差异,对教学的感悟也会有种种不同,再与个人的思维方式、行为特征相结合,往往会形成极具个性化特点的实践智慧。在教学中表现为同属智慧型教师,面对相同的问题时却有不同的处理方式,但都能获得完满的功效。

二、新教师实践智慧缺失性的表现

刚刚踏入工作岗位的新教师,经过专门的教师培训,具有一定的专业知识和理论素养,经过一段时间的实习和见习,在实际的教学中对课堂教学充满激情,表现出较高的积极性和主动性。但是他们对教学的理解比较肤浅,在实际教学中对教学情境不能有效地把握,未能对教学内容、教材教法进行有效地解读与运用。新教师的实践智慧在实际的教学中还存在很多缺失性表现:

1.教学实践经验缺乏

对于新教师而言,在教学过程中遇到的最大困难是“如何教”的问题。新教师在实际的教学过程中只是处于理论经验的状态,还不能很好地掌握可操作的教学模式和策略,要想将理论知识转化为新教师独有的教学技能,还需要实践经验的积累。新教师要尽快适应课堂教学,首先要去了解学生身心发展的特点和学生已有的认知水平,然后有针对性地在实际教学中思考如何激发学生的学习兴趣,如何使学生掌握有效的学习策略,这样才不至于使新教师在实际教学中无法处理突发的教学事件。

2.教学反思能力不足

大部分新教师在观念上能够意识到教学反思对于教师发展的重要作用,然而他们的反思还是针对教学实践操作层面的内容,如教学实践、教学技能和教学管理等方面,对教育科研、理念等理论或背景性知识的反思比较少,这从一个侧面反映了教师的反思水平普遍不高,还停留在操作的层面。在教学后的反思中,新教师不仅在反思的基础、信息量方面存在严重的不足,而且在反思的方法、事实关系的整合和结构中也存在问题。还有些新教师由于日常的教学任务繁重,甚至将反思置于教学活动以外。

3.课堂管理能力薄弱

新教师在面对新的教学情境时,往往认为课堂纪律是让人头疼的一大难题。有些调皮的学生表现出不接受教师的某些要求,挑战教师的威信,师生感情对立,一些新教师不善于根据学生的实际情况和最近发展区进行因材施教,拟定出更有针对性的教学目标,忽视了学生的主观能动性、学生的自尊需要和发展需要,对学生不符合教师期望的行为不能正确处理。这说明新教师没有掌握好课堂管理的技巧,不能维持好课堂秩序使教学任务顺利进行,不能有效预防和迅速消除课堂上的不良行为。

4.教育机智欠缺

新教师在实际教学中,常常很难预料课堂教学中可能出现的问题和学生对教学内容的困惑,也很难把握课堂情境的变化。这说明新教师缺乏处理教师与学生之间或者是学生与学生之间的突发事件的能力,不能很好地利用突发事件因势利导地对学生进行引导和教育,缺少灵活运用教育原则临场应变的技巧。这一切都说明了新教师不懂得使用体态语言暗示与引导学生,去吸引学生的注意力,面对课堂情境中的突发事件不能作出迅速而正确的判断,并因势利导地采取恰当有效的教育措施解决实际问题。

5.教学设计能力较低

教师设计能力是新教师实践智慧的重要表现之一,在教材的呈现方式上,新教师不善于运用导入的方法,缺乏对新旧知识的衔接,有时会忽视知识传授的层次性,忽略了由易到难、由浅入深的循序渐进的原则,缺乏对教材的解读和内化。新教师在任职第一年中,逐渐意识到实际教学与理想的差距,他们常常因恪守原则而范教条主义的错误,缺乏对教学情境的分析,缺乏处理问题的灵活性,教学方法呆板,教学过程机械,缺乏教学技巧和艺术,不能有效地调动学生的学习积极性。

三、新教师实践智慧缺失的原因

实践智慧应该说是每位新教师孜孜以求的,但是事实上掌握实践智慧的新教师并不多。造成新教师实践智慧缺失的因素有很多,内部因素包括新教师自身的教育教学理念、知识结构、能力素质等,外部因素包括学校组织文化、教育教学制度、学校评价体系、培训机构等。

1.新教师教育理论与教学实践脱节

教师教育是由教育理论、教学实践经验、教育技术等多层面组成的整体结构。就目前教师教育的课程设置来看,师范院校的学生在掌握抽象的理论知识后进行教育实习,然后在实践中检验所学习的教育理论知识,以教育理论为教育实践的指导思想,培养未来教师掌握更多的教学实践技能。而事实上,由于教学实践的复杂性和情境性,使新教师在教学实践中不知如何运用教学理论,不能恰当地解决具体的教学实践问题,从而使教学理论和实践脱节。新教师面对新的工作环境时,在思想、情感、价值、态度、信念等方面难以适应变化,在工作中表现出缺乏条理性、计划性,不知如何下手,表现出较大的盲目性。此外,新教师对课程内容及相关的教学法、学生及其个性特点、教育环境等知识储备不足,对教学实践理性化,对工作困难的认识不足,致使教育理论和教学实践大相径庭。

2.新教师实践智慧形成的“基础”不实

新教师实践智慧形成的基础是教师教育理论与实践。然而,从目前看,表现为教师教育的课程门类少,实践训练的时间短。教师教育课程多为教育学、心理学,而且学时少,如许多高校教育学、心理学课程为54学时(每周3学时),少的只有36学时(每周2学时),教育见习、实习等实践课程的学时也很少,一般仅为8周。这么少的学时怎能使未来的教师具备教育教学工作所必需的理论知识和教育教学实际应用的能力呢?而在教师教育较为完善的国家,对教师教育课程是非常重视的。如美国,心理学一般都在9个学分(162课时)左右,师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践,而且平常也有很多走进课堂与学生相处的机会。我国教师教育课程门类少,教学实践训练时间短,课程教学理论性过强。可以想像,这样的课程设置及实施对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成难以起到应有的指导和支撑作用,更谈不上形成教学实践智慧。

3.新教师实践智慧形成的“动力”缺乏

新教师实践智慧形成的“动力”是其自身的主体意识。教师的主体意识是建立在教师的自我认识、职业认同程度、自我效能感和成就动机基础上的综合反映,它对教师的成长和发展起着导向、激励、规划、维持、调节与监督的作用。长期以来,我国教师职业具有明显的稳定性,教师可以“一劳永逸”;由于教师被当作促进学生发展的工具,其个人需要和专业发展受到漠视,许多新教师开始工作就形成了一种根深蒂固的工具意识,失去了专业发展的愿望和动力;由于教学时间短,教学经验缺乏,教学成就感不高,参与重大课题研究或参加学术会议的机会不多,没有形成自己相对稳定的学科研究方向等,因而表现为专业发展动机和信心不足,专业发展意识比较薄弱。由于主体意识不强,进取心减弱,教学能力提高较慢,根本谈不上教学实践智慧的形成。

4.新教师实践智慧形成的“催化”不力

学校是教师教学成长和专业发展的场所,对新教师实践智慧的形成起着催化作用。因为教师教学水平提高是在具体的学校情境中进行的。学校的政策导向、帮扶措施、激励手段和学校文化等,是提高新教师教学实践智慧不可缺少的重要的外部原因。经常性的课堂行动研究让教师采取自省的计划、实施、观察和再思考这一螺旋循环方式,运用设计、行动、观察、反思、再设计、再实施、再观察和反思的程序,利于教学实践智慧的形成。然而现在许多学校教师业务学习,共性的要求多,结合教师具体实际情况的少,结合学科的研究少,分析课堂情境的更少。许多学校很少专门开展教学研究活动,忽视课堂行动研究,教师对自己的“课堂问题”不确定,因而也没有改进的策略和方法。

5.新教师实践智慧形成的“引领”偏差

新教师实践智慧形成的“引领”是教师入职培训。入职培训是教师任教前的职前培训,是一种初步的师范性质的适应性培训。它对新教师转变角色,树立正确的教育教学思想,更好地履行教师岗位职责,完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义,是教师成长与发展的“第一步”,因此许多国家对新教师的入职培训把关很严。美国新教师的培训要求:增加新教师对教学神圣职责的认识;探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力;通过他们对职业的奉献,挖掘科研潜力;体现对所奉献职业的快乐和追求。从我国目前的培训看:培训内容不全面,培训过程缺少实践性,而且培训人数多,培训内容不能结合各专业具体教学的要求,教师也不进行实践技能方面的训练,因此对新教师实践智慧的提高作用不大。

四、促进新教师实践智慧形成的策略

随着课程改革的开展,需要一批与新课程实施相适应的具有高素质的新教师。新教师实践智慧是以专业知识与观念为基础,通过新教师自己主动、积极的反思与探究,在专业发展中形成并不断丰富。新教师教学实践的复杂性与不确定性,决定了教师要不断更新教学理念和知识,并将提升实践智慧作为专业发展的目标。专业发展是教育客体在其意识的基础上,把自己作为教育对象,根据教育和自身发展的需要确定一定的教育目标,进行自我辨析、自我选择、自我调节、自我内化的过程。教师自主发展意味着教师对自己的专业发展负责,是教师专业特征的具体体现。

1.树立正确的教育信念,完善新教师素质结构

教育信念是新教师具备实践智慧的前提,正确的教育信念是教师通过对自己的教育实践和教学行为深层感知而形成的产物。教师教育信念直接反映了教师对教育教学的理解和感悟,是对教育和人生价值的深刻理解。对于新教师而言,坚定的教育信念是教师的精神支柱,新教师只有树立正确的教育信念,不断更新知识,改进教学技能,不断完善素质结构,才能顺应教师专业发展和满足教学的需要。这就要求新教师在教学中形成实践技能,以专业理论知识为前提,将专业知识和实践技能相融合,形成自身独有的教学风格。

2.完善职前培训和职后培训相衔接的一体化教师教育体系

随着教师教育的发展,教师培训体系逐渐由职前、职后两级结构分离成职前培养、入职辅导和职后提高三个环节。职前培养是教师专业的初级准备阶段,职后培训是教师专业成长的发展阶段,入职辅导作为职前培养与职后提高的衔接和过渡,是将教育理论与实践相结合,形成初步技能、技巧的开始。根据教师教育的连续性和阶段性的特点,建立职前培养和职后培训一体化的教师教育体系,为新教师专业发展提供保障。

3.形成有效的教学—反思—研究的实践智慧生成机制

从教师发展的特点和方向来看,新教师实践智慧的生成是教育理论和实践反思相结合的产物,教学实践是教师成长的必要条件,体现教师成长的情境性、创新性和尝试性。反思是成长的核心,体现教师成长的个体性、发展性,反映教师成长的教育理念和教育追求,科研则是教师素质的提升过程,教学、反思、科研三者相结合的培养方式,更有利于新教师的成长。对于新教师来说,需要通过对教学实践中遇到的困惑进行反思,然后与同事、专家进行研讨形成教学经验,才能获得实践智慧。

4.实施激励新教师持续发展多元评价制度

在教学实践中,新教师的教育观念和教学方法不够成熟,教学行为模式化,处理问题缺乏灵活性,往往会依赖特定的原则和规范,遵从别人的模式来进行教学,对实际教学过于理想化。因此,要求新教师了解与教学有关的一些实际情况和具体的教学情境,由于教师职业的特殊性,要求教师建立科学合理多元化的教师评价机制,在学校管理中,基于教师持续发展的评价标准,既要重视教学结果,又要重视教学过程,从而促进新教师向专业方向发展。

5.加强与同行的合作,实行教育智慧共享

实践智慧虽然具有个人性,但可以在与同行合作中获取并得以提升。实践智慧也是一个文化建设的过程,实践智慧的高低与教师所处的学校文化的结构、形式、互动模式之间存在着相关,即学校内部教师文化的内容与形式影响着实践智慧的品质。如果教师群体之间相互分享态度、价值观、信念、习惯及做事的方式,教师之间关系的模式比较合理、组合的形式比较科学,那么,教师就有机会参与相关问题的界定和解决,也有机会进行反思并运用所学到的知识,在一个发展水平较好的教师共同体上重塑自己的观念和实践。

[1][瑞典]胡森.国际教育百科全书(第5卷)[Z].贵阳:贵州教育出版社,1990.

[2]项亚光.美国学区新教师的入门培训及启示[J].外国教育研究,2003(6).

[3]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究,2005(2).

[4]顾明远.教育大辞典(增订合编本·上)[Z].上海:上海教育出版社,1998.

责任编辑:陈兴安

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1671-2277-(2011)01-0054-04