教育中幸福的失却与追寻

李玉芳

(河南师范大学教育科学学院,河南 新乡 453007)

教育中幸福的失却与追寻

李玉芳

(河南师范大学教育科学学院,河南 新乡 453007)

幸福是教育的应有之义,教育应关注人的幸福,而现实中的教育却忽视了人的幸福。关注人的幸福,教育应注重学生全面发展,使学生形成获得幸福的能力;面向学生生活,为学生幸福打下深厚的根基;加强师生对话,师生共享幸福;实施多样化评价,为学生幸福保驾护航。

幸福;教育;幸福缺失;教育重构

当今,人的物质生活水平在不断提高,然而,有关调查却表明,人的幸福指数却在急剧下降。就是正处如花年龄的中小学生,“没意思”、“郁闷”等表示不快乐、不幸福的词汇也成了他们中很多人的口头禅。据我国卫生部门在2009年世界预防自杀日公布的数字显示,自杀已经成为我国15岁青少年到34岁的青壮年人群的首位死因。每年我国有225万人自杀,其中25万人自杀死亡。[1]这样的数字足够让每个正常人感觉毛骨悚然。选择自杀的原因可能各异,但他们却有一个共同点,就是感觉不到活着的意义或体会不到活着的幸福,于是“幸福”问题引起了众人的关注。教育作为培养人的一种活动,与人的幸福有着怎样的关联,又该做出怎样的反应呢?本文试从幸福的角度,审视教育的实然状态,并作了理想性的建构,以使教育更加满足人的幸福的需要,培养更多幸福的社会人。

一、幸福:教育的应有之义

人所具有的不确定性特质,决定了人需要教育。但是人接受教育并不只是为了谋生或成为社会期望的人,而更多是为了自身精神的追求,为了马斯洛所说的“似本能”的高级本性而受教育。因为“高级需要的满足能引起更合意的主观效果,即更深刻的幸福感、宁静感,以及内心生活的丰富感”。[2]作为一种“成人”的活动,教育指向于未来且具有导引性、超越性,它所追求的是人所达到的最高境界,而幸福正是这样一种理想的境界。因此,从其应然价值的追求来看,教育的最终目的不应仅仅是传递知识和教给学生追求物质满足的能力,而应以知识为工具,教人理解生活、创造生活并不断地追求生活的意义,“引导和促进受教育者思想上的意义世界建构,亦即使人们树立正确的人生观、价值观、世界观,使人们的学习和生活富于建设性和超越性,愉快而有意义”。[3]由此可以说,“教育从根本上说就是培养人们感受幸福、追寻幸福、创造幸福的能力。教育之于幸福不是外在的,它是教育本身的应有之义”。[4]正如马卡连柯所说:“我确信,我们的教育目的不仅仅在于培养能够最有效地参加国家建设的那种具有创造性的公民,我们还要把所有受教育的人一定变成幸福的人。”[5]

再从教育的本真意义来看,很大程度上可以说,教育的过程就是教育者引导受教育者学会求真、求善、求美的过程,同时也是受教育者求真、求善、求美的过程。真、善、美是人类的理想品质和永恒追求,在求真、求善、求美的过程中,个体所体会到的必定是自我实现与无私奉献的幸福。试想,当受教育者个体在知识的海洋里尽情地翱翔而废寝忘食时,他体会到的,一定不是累和苦,而是求知的乐趣和幸福;当学生苦苦思索,攻克了百思不得其解的难题时,他体会到的一定是攻克难关之后的豁然开朗和取得胜利的幸福,如此等等。通观教育的整个过程,它能使学生学会体验幸福,并从内心渴望幸福,自信有能力获得、创造幸福。因而可以说,“教育以幸福为目的,既是一种应然价值的追求,也是一种实然事实的存在”。[6]

二、幸福的失却:当下教育的遭遇

如上所述,教育不但应以人的幸福为指向,而且教育本身也蕴涵着幸福。然而,实践中,教育却与幸福相去甚远,具体表现有:

1.片面的教育目的,使学生缺乏获得幸福的能力

幸福是个体的主观体验,但幸福并不是虚无缥缈、不可捉摸的。相反,幸福是和实际生活紧密相连的,幸福是世俗的、实践的,是指向生活、扎根生活的。说到底,幸福就是过一种正当而完满的生活,即既能保证幸福的社会性、伦理性,又注重幸福的实质内涵。而过一种正当而完满的生活不仅仅需要一定的生活技能技巧,而且需要人的高尚情操、健全人格、善的品质、道德实践能力等相关素养,而这些素养惟有通过全面发展的教育才能得以提升和养成。然而反观实践,当下,面对升学、就业的激烈竞争,教育也迷失了方向,出现了短视,甚至走上了歧路,它弃人的全面和谐发展于不顾,而是片面地将知识、智育当作教育的全部,致使培养出来的学生,不能全面理解幸福的含义,缺乏获得幸福的能力,要么以追求低层次的物质满足为幸福,要么以追求个人私欲的快乐为幸福,而不能过一种正当而完满的生活。

2.脱离生活的教育内容,使学生无法体会幸福的真谛

无论是陶行知的“生活即教育”还是杜威的“教育即生活”,强调的都是教育与生活的联系和不可分割。可以说,学校教育只是学生人生长河中的一个片段,学校教育是对学生已有生活经验的修正、补充和完善,同时学校教育还必须直面学生将来可能面对的生活,为学生将来的生活作充分的准备。教育不可能在真空中进行,它是一种特殊的生活,教育的过程同时也是生活的过程,它不该也不能和学生生活相互剥离。

而在现实中,教育脱离学生生活的现象比比皆是。学习数学,计算面积、体积的公式很多学生能很熟练地脱口而出,而让学生用所学公式去实际测量自己家中房间、庭院面积时,很多学生是束手无策,不知该从何下手;相同的,学了诸多的物理知识,却有很多学生不会用所学知识来解释生活中的物理现象;不少学生记忆了大量的外语单词,而在实际生活中能运用自如的却寥寥无几;学生守则、校纪校规、道德规范学校对学生是三令五申,而实际生活中又有多少学生能将这些纸上条条付诸实践呢,知与行的脱节,说与做的相悖,一定程度都说明教育与现实的脱节。学生不知道学的书本知识除了能获取高分数,还有什么实际用途和意义,这样的学习过程和结果对学生而言,都不能算是真正的幸福,甚至无真正的快乐可言。

3.不和谐的师生关系,剥夺了学生享受幸福的机会

师生关系是一种特殊的人际关系,既有教育上的,又有心理上的,而教育关系以心理关系为基础和前提。师生关系如何,直接影响到教师和学生当下及日后的幸福感,教师能否幸福地教,决定了学生能否幸福地学,反过来亦然。而当今,面对激烈的升学竞争,教师职业的竞争压力也在日益增大,于是实践中经常上演着教师苦教、学生苦学的镜头,为了学生能学习好点、考试分数高点,不少教师不惜尝试一切可行或不可行的教育方法和手段。课堂上,不少教师或自顾自地高谈阔论,或强行学生死记硬背,学生只有服从的份,没有自由言说和展示自我的机会,如此下来,还有几个学生能感觉到学习的乐趣和幸福?更有个别教师,为了学生的“好”,而不惜以牺牲学生的身心健康为代价,以致上演了一幕幕教师失手使学生致残、致死的血淋淋的事件,直接造成了学生和教师的不幸。

4.不科学的评价制度,剥夺了学生体验幸福的权利

幸福是一种自我内心体验,是否感到幸福、能否获取幸福虽然主要取决于个体,但是,作为社会的人,个体的幸福很大程度上要受到外界的影响,需要外界提供合适的环境和条件。尤其是学生,其身份的特殊性,决定了学生的幸福感要受到诸多因素的制约。由于中小学生的自我意识发展水平还不足以能够完全客观认识自我、评价自我,他们大多是通过他人评价来认识自己的。家长、学校、教师、同伴对学生的行为是否认同,学生是否得到了家长、学校、教师、同伴的关爱,学生是否有学习成功的体验,是否对自身成长与发展状态感到满意,是否体验到了自身生命价值,等等,都可能影响学生个体的幸福感。

而在现实中,以分数为惟一标准的评价制度,使许多学生与幸福无缘,不时见诸媒体的学生因学习成绩不好而离家、离校出走甚至被老师、家长打骂、打伤、致死、致残的事件就是最好的明证,谁能说我们的教育给这些学生带来的是幸福呢?

三、追寻幸福:教育的重构

1.注重学生全面发展,使学生形成获得幸福的能力

教育作为一种特殊的生活方式,既要使生活于其中的人感受到幸福,亦要使人获得一种活得幸福的能力。就人的整个一生而言,受教育并不是目的,而是为了将来获得幸福生活。可以说,教育只是手段,而不是目的,教育只是个体获得幸福的工具之一,接受教育并不仅仅是为了获得知识,其最终目的是为了将来能够更好地参与社会政治、经济、文化等社会生活,并享受幸福的人生。人是社会的人,如果一个人受能力限制,而不能参加正常的社会生活,可以说,是没有真正的幸福可谈的。而人又是整体的人,如果一个人不能在认知、情感、意志等方面获得全面发展,他就不具备参加正常社会生活的资格。不具备获得幸福的能力,也必将错失很多获得幸福的机会。实践中,无数学习优秀、事业有成而人格残缺而主动放弃生命的个案只能说明个体对幸福的失意和绝望。片面或畸形发展的个体即使渴望幸福却也因无力获得幸福而望“福”兴叹、自暴自弃。可见,身心的全面和谐发展是获得幸福的必备条件。

因此,促进人的幸福,要求教育必须注重人的全面和谐发展,使个体形成获得幸福的本领。可以说,人的发展是幸福的前提,没有人的充分、全面、自由发展,就没有幸福。尤其在当下,在升学、就业竞争日趋激烈的情况下,教育注重的更应是人的全面和谐发展,而不应是惟知、惟智,更不应是分数第一。从长远来看,这样只可能导致教育的短视和个体的不幸。知识、分数仅仅是个体获得幸福的必要条件,但并不是充分条件,尤其当个体不得不面对和承受更多的学习、生活和工作竞争带来的巨大压力时,获得幸福更需要人格的完善,只有人格完善的人,才能正确对待生活中所遇到的各种成功、失败和坎坷。幸福并不意味着只存在于人生的如意、成功和顺利中。何况人生并不可能一帆风顺,挫折、失败对于任何人都是在所难免,关键在于要能从失败、挫折中寻找、体会生活的真谛、人生的意义和另一种意义的幸福,这是最难能可贵的,而且是获得真正幸福的必经之路。

2.面向学生生活,为学生幸福打下深厚的根基

学生是社会的人,每个学生都是带着自己的生活经验来接受教育,并且一定时间之后,学生还是要带着教育所得走向生活。因此,“对于教育来说,必须投入到生活中去,教育必须把人类生活的本相与现实境遇揭示出来,使学生理解生活的意义,面对生活的现实,从而鼓起生活的勇气。要教导学生追求生活的意义”。[7]这就要求教育在内容上必须打破与学生实际生活之间的藩篱,从清高返回世俗,从天上回到人间,直面学生生活、关注学生生活,只有这样,才能确保学生将来坦然、从容面对真正的社会生活,才可能在真实的生活中获得幸福。

3.加强师生对话,师生共享幸福

幸福不仅仅存在于人与物的关系中,更主要的存在于人与人的和谐关系中。因此,加强师生对话,改善师生关系是幸福关照下的教育的应有之意。学生和教师是同样大写的“人”。尽管在知识的掌握上,教师居于优势地位(在当今信息化时代,我们不能忽视的是逐渐凸显的师生反哺现象)。但是,在人格上,教师和学生是没有高低之分的,是完全平等的。学生在教育中处于主体地位,教师教的效果如何,主要取决于学生的主动性发挥得怎么样。因此,尊重、交流、对话是教育中教师和学生之间的应然相处方式,是教育以人为本的应有体现。任何强迫性的灌输或惩罚,不管教师的初衷和动机是多么的好,都是教育所不能容忍的,而且对师生当下或将来的幸福生活都是有百害而无一利。教人幸福的教育,不仅要看结果,而且要看过程,要力求结果与过程的统一,目的与方法的融合。

4.实施多样化评价,为学生幸福保驾护航

学生是整体的人,而且是处于不断发展中的人,这就决定了我们对学生的评价必须是全面、动态的,只有这样,才能使学生更多体会到成长的幸福。为此,我们必须摒弃目前以分数为惟一标准的评价制度,实施多样化的教育评价。从评价目的到评价内容,从评价方式到评价手段,从评价类型到评价主体,必须从单一走向多元。在评价目的上,要坚持以发展为目的的评价取向,使评价从“选拔适合教育的儿童”走向“创造适合儿童发展的教育”,为每一个学生提供发展的机会,使每一个学生都有用武之地,都能看到自己的长处和进步,都能获得自我肯定、自我发展的幸福感;在评价方法上,必须使量的评价和质的评价相结合,使每一个学生的发展都能得到充分的、公平的评价;在评价主体上,不仅要强调他人评价,还要注重学生自我评价,使学生真正了解自己的优劣、长短,真正认识自我、接纳自我、超越自我,只有能够真正认识自己的人,才能真正接受自我,不仅仅是自己的长处和优点,还包括自己的缺点和短处,只有这样,当有一天通过努力他克服了自己的短和劣,他才能真正感到成功后的幸福;在评价类型上,要将终结性评价和过程性评价结合起来,不仅要让少数学生为自己终结性的优异表现感到幸福,而且要让更多的学生在学习过程中为自己不断出现的亮点而时时刻刻感到愉悦和自豪。

教育是直面人的生命的事业,如果说,教育的起点是人的生命,那么教育的终点则应是人的幸福。

[1]世界预防自杀日,架起预防自杀的社会安全网[DB/OL].http://www.xinli110.com/mainsite/picnews/200909/153103.html2009-09-10.

[2][美]马斯洛.自我实现的人[M].北京:三联书店,1983:67.

[3]王长乐.当代教育功能观嬗变:从有用到有意义[J].教育理论与实践,2007(2):3.

[4]冯建军.教育的个体享用功能[J].上海教育科研,2002(1):30.

[5]张莉.幸福——教育对人的终极关怀的着眼点[J].教育导刊,2004(6):7.

[6]郑文樾.乌申斯基教育文选[C].北京:人民教育出版社,1991:213.

[7][英]约翰·怀特,李永宏,等.再论教育目的[M].北京:教育科学出版社,1997:138.

责任编辑:金锡萍

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1671-2277-(2011)01-0047-03