深情读文言，沉思悟真意

■江苏省无锡市胡埭中学 曾心怡

文言文教学是初中语文教学阶段的重点和难点，传统的文言文教学，一直是由教师先仔细讲解，疏通文意，然后提出几个问题，组织学生对课文进行详细的分析，最后进行总结。这种模式下的课堂，如果学生没有预先对课文进行必要的预习，就会造成课堂效果一般，学生昏昏欲睡、厌学情绪严重。教师却因为大量的讲解，一堂课下来感觉很累。如此“事倍功半”的尴尬局面怎么避免呢？这是我们初中语文教师值得探讨的问题。

特级教师李吉林说过：“教师的讲解分析不可能代替学生的主观感受……因此，我主张读得多一些。”新课标中对于学生的阅读提出的第一点要求便是：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读。”“正确”、“流利”这两个要求，大部分学生在教师的要求下都能够做到，但做到“有感情”就难了。如何能让学生“有感情地朗读”，这才是我们打开文言文教学生动局面的钥匙。

读不应该是机械的声音传达，读的过程应该是了解和领悟课文的过程。所以，我觉得文言文教学中的朗读不能流于形式，现在很多课堂上出现的情况是：学生自由读是一遍，然后默读是一遍，快速读又是一遍，40分钟下来，读的遍数是挺多，实际上这种朗读指导并无明确的目的，没有实实在在地引导学生体会课文背后所蕴藏的感情，对理解课文、提高学生的朗读水平、培养语感，是没有多大益处的。所以，我提倡在文言文教学的课堂上一定要对学生进行“理解性”朗读训练。这才是朗读教学的重中之重。

何为理解？“‘理解’就是利用已有知识、经验获取新的知识经验，并把新的知识经验纳入已有的知识经验的系统之中。也就是在已有暂时神经联系的基础上，去建立新的神经联系，并把新旧联系组成一个联系系统。”理解又可分为直接理解和间接理解。直接理解不要求中介性的过程，常和过程融合在一起。对于学生来说，直接的理解性朗读最具有代表性的就是教师范读。

哲学家黑格尔说过：“教师是孩子们心目中最完美的偶像。”所以教师的范读十分重要，它不仅可以给学生提供模仿的样板，而且可以给学生以启发，使他们从中初步领会到文本中蕴含的情感。但范读也是一把“双刃剑”，一次优美的范读对教师的基本功要求较高，范读过程中不宜做作，而应以情感人，使学生如临其境，教师的感情和学生的感情产生共鸣，从而激发学生朗读的兴趣。兴趣是最好的老师，有了兴趣，学生就会潜心学习，定会有较好的收获。文言文采用朗读教学也正是符合了学生的心理，从范读中激起学生心中沉睡的美感体验，从而引发学习兴趣。不过，我认为范读读得再好，也应该只起到一个“引路人”的角色，不应该让学生机械地模仿教师的腔调，范读只是学生感悟课文那条路上的第一盏灯。叶圣陶先生在《精读指导举隅》中说：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受益不尽。”

理解还有一种间接理解，须经过复杂的思维过程。常是从最初模糊的、未分化的理解逐渐过渡到明确的、清楚的理解，其间经历了不同的阶段。间接理解总是针对复杂的、陌生的事物，并带有问题解决的特点。这个理论联系到文言文的朗读教学上，就是一种落到实际的教学模式。下文就谈一谈我对这类朗读的一些浅薄认识。

一、添枝加叶，趣味性朗读

苏教版《语文》七年级（上）中有《幼时记趣》一课，教师应该考虑到这是初一年级学生进入中学语文学习之后的第二篇文言文，而且较第一篇《古代寓言二则》来说，《幼时记趣》篇幅很长，新词量也大，学生学习文言文的基础较薄弱，如果一味让之朗读，可能效果不好。所以，我们不妨采取趣味性朗读的方法。让学生在朗读文言文时根据具体语境，在原文中巧妙地添枝加叶，于适当处添加一个词语，或是一个短句，以激发学生兴趣，凸显文章趣味。如：“一日，见二虫斗草间，观之，兴正浓，忽有庞然大物，拔山倒树而来，（哎呀——哦！）盖一癞蛤蟆，舌一吐而二虫尽为所吞。余年幼，方出神，不觉呀然一惊。（啊！）神定，捉蛤蟆，鞭数十（啪，啪……），（滚！）驱之别院。”这样一堂课读下来，学生积极性很高，而且个别学生读的时候，全班都帮他配音。

文章不是无情物，换言之，天性活泼的少年儿童更不是“无情”的，他们在与课文接触时，肯定心里会有一些活动，我们所能做的就是让他们把这种活动体现出来。这种添枝加叶的方式，难度不高，却能有效地激发学生的兴趣。从现代美学理论的角度看，读者不应是艺术作品的被动、消极的欣赏者，而应该成为艺术作品的主动参与者和艺术形象的再创造者。所以趣味性朗读既是一种欣赏过程，也是一种理解之后简单再创造的过程。学生只有身临其境，把自己的情感与作者的情感糅合在一起，才能走入作者的世界，再通过朗读时的音调、姿态、表情，再现课文中的艺术形象，引起学生强烈的情感共鸣。这种方式对初一年级学生来说，尤其适用。

二、步步推进，层进式朗读

著名语言学家、教育家王力先生在《古代汉语》一书中指出：“文言是指以先秦口语为基础而形成的上古汉语书面语言以及后来历代作家仿古的作品中的语言。”这种语言形式离学生的生活是比较远的。所以，我们在理解性朗读教学中不妨采用“层进”法。余映潮老师在执教《记承天寺夜游》一课时，将学生的朗读活动分为四个步骤：读出一点文言的味道—读出一点宁静的氛围—读出一点夜游的兴致—读出一点复杂的情愫。层层推进，让学生慢慢接近自己心中的那个“哈姆雷特”。余映潮老师真正做到以读促思，读乃感情的自然而真实的流露与释放，读乃逐步深入，步步为营，读得有层次，有想法。这样的设计，不仅仅是朗读活动的有序推进，也不仅仅是欣赏角度的变化，更重要的是，通过朗读，将学生逐渐引入闲适悠然的诗情之中，在读的过程中逐渐体悟作者当时的复杂心境。我们应该都有过这样的感受，真正意义上的朗读，即使朗读结束仍会沉浸其中回味许久。

三、字字雕琢，脚本式朗读

北京第一○一中学的田圆老师在教授苏轼的《水调歌头》时，采用了一种脚本式朗读：让学生先用个人能理解的方式记录阅读感悟与表达设计，给朗读以提示。田老师明确指出朗读脚本创作从三个方面进行。一是了解诗词内容（确定朗读基调），通过学生自己查字典、小组探讨等方式疏通大意。二是体会诗词情感（确定朗读语气），师生共同分析创作：“这首词是表现中秋夜晚失意大醉的词人望月思索人生，思念亲人，祝福天下人平安、美满的。词整体的基调是乐观的，朗读时要读得有几分醉意，深沉中透出淡淡的乐观情致，语速稍慢。”三是品味诗词语言（确定朗读重音），请学生勾画出最有表现力的词语、句子，透过词句品析其中蕴含的情感，确定朗读重音、朗读语气。做好所有的预热工作之后，田老师亲自做示范。

例：“明月”——全词歌咏的主体，首句出现要读得突出鲜明。可通过与后面词句之间的停顿来突出。“几时”、“问”、“何年”——词人对月的叩问，思索、寻觅之情皆在此中，因此语音上要重读。

学生通过对文言文的深度研读之后，创作出属于自己的朗读脚本。我认为这种方法的好处在于教师在整个教学过程中只起了个引导的作用，把所有体验感悟的权利都放归到学生个体层面。在这里，理解和朗读是相辅相成的，其中再加上创作朗读脚本的一步，就更强化了朗读要以理解为基础。而且学生在写脚本的过程中，免不了要一遍遍自己揣摩，在“读书百遍”之中唤起学生内在心灵和情感上对课文的共鸣，最终，琅琅之声“若出吾心”。

总而言之，教师在文言文教学的课堂上一定要把理解性朗读放在首要位置。学生的每一次朗读，教师都应该有精心的设计，使朗读真正成为文言文教学的一把钥匙，打开学生对文言文理解的大门，切忌泛泛地为读而读。我们都应该拥有诚恳的教学态度和踏实的教学作风，去追求创新有效的文言文理解性朗读教学模式，让学生在琅琅书声中获得真知！