论教师专业发展与教师教育专业化

李飞飞,尹爱青

(东北师范大学音乐学院,吉林 长春 130024)

论教师专业发展与教师教育专业化

李飞飞,尹爱青

(东北师范大学音乐学院,吉林 长春 130024)

教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流,也是我国教师教育改革的现实需要和努力方向。教师专业化的实现与教师教育有着密不可分的关系,要实现教师专业化就必须实现教师教育的专业化,作为以培养教师为己任的教师教育必须按照专业化教师的素质要求安排师资培养内容和过程,必须加强专业理论课程和专业实践课程建设。

教师专业发展;教师教育;专业化;课程

一、教师专业化的内涵

关于教师职业是否是专业,人们的观点不一,埃利奥特等西方学者认为,教师与医生、律师、神甫职业被并称为“四个伟大的传统专业”。[1]但史汀内特、曾荣光、韦伦斯基等人认为,教师职业与“已确立的专业”的专业化程度的要求还有一定的差距,教师职业是一种“准专业”。埃齐奥尼等人将教师、护士、社会工作者三类人员划归为“半专业”人员,认为教师培训时间较短、社会地位较低、团体专有权难以确立、特有的专业知识较少、专业自主权缺乏。也就是说教师的专业化程度不及典型的专业人员,如医生、律师等,还没有达到完全专业的水准。因此,教师职业离成熟专业的标准还有一定差距,教师职业只是一个“形成中的专业”,教师专业发展是一个不断深化的历程。

教师职业朝着专业发展的过程就是教师专业化。是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。[2]教师专业化是个内涵不断丰富的过程。霍利曾明确地把教师专业化界定为两个方面的内容:一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程;二是关注教学的品质、职业内部的合作方式,教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来,整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中。

二、教师专业发展是世界教师教育发展的趋势

教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流,也是我国教师教育改革的现实需要和努力方向。教师专业化的实现与教师教育有着密不可分的关系,要实现教师专业化就必须实现教师教育的专业化,教师教育必须按照专业化教师的素质要求安排师资培养内容和过程。

20世纪60年代以后,教师专业化成为一种强劲的思想浪潮,并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》,首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明,提出“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。”1986年,美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告,同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。报告倡导大幅度改善教师的待遇,建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。1989-1992年,经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告,如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年,联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出,“在提高教师地位的整体政策中,专业化是最有前途的中长期策略”。

日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出,“教师职业本来就需要极高的专门性”,强调应当确认、加强教师的专业化。在英国,随着教师聘任制和教师证书制度的实施,教师专业化进程不断加快,80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式,1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革,教师专业化的观念成为社会的共识。

1994年我国开始实施的《教师法》规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员”,第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》,2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》,教师资格制度在全国开始全面实施。2001年4月1日起,国家首次开展全面实施教师资格认定工作,进入实际操作阶段。

尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求,但是与发达国家相比,教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低,部分教师职业道德意识淡薄,广大教师中教育观念陈旧落后,创新意识和研究能力不强,教学方法和手段落后,知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高,特别是随着基础教育改革的不断深化,我国的教师质量已经成为影响教育质量的最重要因素。改革与发展教师教育,推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。

三、教师教育专业化的基本要求

就教师教育而言,教师专业发展的过程就是教师接受教育和不断接受再教育的过程,教师专业发展必须具备一定的知识、实践和学术。教师教育必须为教师专业发展提供专业化培养。因此,教师专业化客观上要求教师教育的专业化。

(一)教师教育的专业理论课程

“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作,又是一种根植于知识的专业行为”。[3]教师专业发展需要教师具有专门的知识与能力。教师的知识是指教师所具备的科学文化知识及其掌握程度,包括各种文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理科学知识;另外,教师还要在长期的教学工作中不断探索,总结出一套行之有效的课堂情境知识和教学实践知识。1996年联合国教科文组织国际教育局有关“教师在多变世界中的作用”的论坛中,教育学家们提出“教师必须学习什么(和怎样学习)才能解决好和教与学密切相关的以下主要问题:为什么而教?教什么人?在什么地方教?教什么?怎么教?用什么去教?用什么评价和怎样评价以及怎样改进教学和学习?”[4]为教师应具备的知识提供了重要的参考。总之教师的专业知识是广泛的,是具有整体性、多功能、多元化特点的整体性的知识。可以主要概括为以下几点:

1.科学文化课程。教师的劳动特点,要求教师不仅要了解和掌握某个具体学科的知识和理论,而且还必须更加广泛地学习和了解其他相关学科与领域的知识和理论,以及各个学科和领域知识之间的关系。因此,教师的培养,必须达到对知识和理论非常系统的把握和了解,达到一种所谓“融会贯通”的程度。不仅要知其然,而且要知其所以然。教师应当有广阔的知识视野,有较高的文化素养与良好的文明行为,有多方面的兴趣和才能。教师工作的对象是有待于进一步塑造的人,因此,强调教学工作的“人文性”特点,强调教师对普通文化知识的掌握,因为普通文化知识本身具有陶冶人文精神、涵养人文素质的内在价值。教师只有具备了广博的文化知识,才能满足每一个学生的探究兴趣和多方面发展的需要;才能帮助学生了解丰富多彩的客观世界;才能帮助自己更好地理解所教学科知识;才能帮助自己更好地理解教育学科知识;才能提高自己在家长和学生心目中的威信。

当然,教师教育不可能要求教师成为无所不知的“百科全书”,但紧跟时代步伐,掌握宽广的知识对教师的工作无疑是有帮助的。随着科技的发展和社会进步,中小学生身心发展加速,他们接受新事物的能力很强,通过各种载体和传媒,能及时掌握最新知识和技术,比如在电脑技术和信息技术方面,有些学生的接受能力要比一些老师强很多。这就对教师的进一步学习提出了更高的要求。

从我国教师教育的科学文化课程设置来看,课程设置较为单一,多为思想政治课,而作为培养教师综合素质的文学、历史、哲学、自然科学和艺术等课程严重缺乏。教师教育专业化必须加强这方面课程的建设。

2.学科专业课程。学科专业知识指与教师所任教学科相对应的专业理论知识,这是教师从事学科教学工作、保证教学质量的前提。教师的劳动是一种复杂的、创造性的劳动,要成功地完成教学任务,首先要精通所教学科的知识,对自己所教学科的全部内容有深入透彻的了解。教师教育学科专业知识课程要求教师应该对学科的基础性知识、技能有广泛而准确的理解,熟练掌握相关的技能、技巧;要求教师要对学科相关的知识,尤其是相关点、相关性质、逻辑关系有基本了解;要求教师了解该学科发展的历史和趋势;要求教师掌握每一门学科所提供的独特的认识世界的视角、层次及思维的工具与方法。教师只有掌握了完整、系统、扎实的学科专业知识,才能在科学体系中把握自己讲授的学科,在教学中左右逢源,使知识在教学中不只是以符号的形式存在,以推理、结论的方式出现,而且能展示知识本身发展的无限性和生命力;才能教给学生掌握各种知识、技能的方法,使学生在获取知识的过程中促进正确的价值观和道德情感的形成。发达国家教师教育的学科专业课程占总学分比例达到61. 5%左右,而我国目前只能达到50%～55%,略显不足。

3.教育专业课程。教育是培养人的实践活动,人们在长期的教育实践活动中不断总结经验,导致教育理论的产生,这些教育理论至今仍闪耀着不朽的光辉,这些教育理论是教师专业化发展必不可少的重要知识,是从事教育教学工作的理论依据。正是基于这种考虑,发达国家教师教育的教育专业课程所占总学时的比重较大,而且课程门类也很多,如英国教育类课程占总学时比例达到25%～40%。杜威认为教师之所以要学习教育学、心理学,“这主要有两个原因。一种理由是,他能凭借这类知识观察学生的反应,迅速而准确地解释学生的言行,否则,学生的反应,可能觉察不出来;另一个理由是,这些知识是别人有过而又有成效的方法,在需要的时候,他才能够凭借这些知识给儿童以适当的指导”。

教师教育的教育专业知识包括三个方面。第一,一般教育学知识。美国“各教师协会坚持主张凡是要做教师的人必须首先修完类似医师和律师所必修的(教育学)专业课程。其论据的实质是:如果公立学校教师想被人看作是专门人才的话,就必须掌握教育学的高深知识,这样就使他们跟只受过普通教育甚至较多普通教育的外行人区别开来”。[5]一般的教育知识包括教育基本理论、心理学、教学论、教育心理学等。教师只有全面系统地掌握一般教育学的专业知识,才能确立先进的教育思想,正确选择教学内容与方法。美国教育家科南特认为,受过专业教育训练是“志同道合的标志”。所有进入教育界的人必须都受过这种特殊训练,这是学校行政人员和教师这两部分人的共同经验,使他们得以团结起来。此外,更重要的是,“这种训练是教育专业不同于任何其他专业的标志,因为不是任何人都有资格从事公共教育事业的”。而且,“教师可以利用这种专门化的训练作为挡箭牌,来对付在普通教育方面具有同等学历的家长们。具体说来,教师往往面临着心情焦急而深切关怀的家长,从而必须讲出一套令人信服的、超群出众的知识,来为他的决定辩护。这样,无论是教师还是家长都可以安心了”。科南特看似通俗的话却道出了教师专业的本质。第二,学科教育学知识。教师运用学科知识应该与其他人不同。舒尔曼认为“学科教育学的知识”是区分教师和一般知识分子的一种知识体系。他提出,学科教育学知识就是把“内容”和“教学”揉和在一起,变成一种理解,使其具有“可教性”;知道在某种特定主题、问题或议题上,如何针对学生不同的兴趣与能力,而把教师自己的学科知识予以组织、表达和调整,并且进行教学。教师所需考虑的不只是学科本身,而是要把学科当作是与儿童整体经验的成长有关的因素,也就是要把学科“教育学化”、“心理化”。这样,教师的学科专业知识就会因为教师对学生、课程、情境以及教学法的了解而得以丰富扎实。第三,教学情境知识。教师的教学不同于研究人员的科研活动,具有明显的情景性,优秀教师面对不确定性的教学条件能作出复杂的解释与决定,并且能在快速思考后再采取适合特定情境的行为,尤其在应对突发事件时能保持清醒的头脑。因此,教育工作者除了要充分运用所学的知识来教育学生以外,更需要不断地针对教学情境中的问题,运用科学方法,探求问题的可能成因,了解问题的真相,并且进一步研究解决的办法。

(二)教师教育的专业实践课程

专业最终是关于“实践的”,任何专业化的教育都以严格的专业实践为重要组成部分和特征。教育实习是联系教学理论和实践的纽带,是促使师范专业学生专业化的关键环节。理论知识是从业资格的基础,而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。[6]各国在提高中小学教师的训练水平的同时,都不约而同地加强教师职前的实践训练。教师教育的课程设置要以教师专业发展为出发点,加强实践课时的比重,已经成为许多教师教育研究者和改革者的共识。比如美国仅教育见习一项就从大学一年级开始,并贯穿于二、三学年,教育实习一般安排在第四学年,时间长短各州不等,一般都规定了最低下限,有的州总教育实践时间为1年。英国的教育见习和实习的时间一般不少于20周。长期以来,我国教师教育的专业实践课程明显不足,或者流于形式,师范专业毕业生都难免带有一些共同的缺陷,即缺少实际的教学经验而使工作适应期延长。因此,加强专业实践课程建设是教师教育专业化的重要内容。

专业实践课程主要包括教育实习、教育见习。教育实习是教师教育院校高年级组学生到附属学校或实习学校进行教育、教学专业实际锻炼的一种形式。包括参观、见习、试教、代理或协助班主任工作以及参加教育行政工作等。其中的教学实习是教育实习的主体部分,又称实习教学、学校体验、现场经历、教学实践等。通过钻研教材、设计教案、了解学生、备课、上课、布置与批改作业、课外辅导、检查与评定学生的学业成绩等工作,培养师范生实际教学的能力,使他们加深对教师专业的情感,同时教育实习又能使学生在实际的教育教学工作中发现自身的不足,以便在以后的学习中加以补充和修正,起到检验和反馈的作用。

从我国当前教师教育的课程设置来看,我国教师教育实习一直是个薄弱环节,与教师教育专业化的基本要求还存在较大差距,如何保障教师专业学生的实习和实践是一个有待深入研究的课题。需要在教师教育课程方面进行改革,尤其在教育专业课程和教育实践课程方面需要加大改革力度。因此,要增加教育实习的课时总量,延长教学实践时间,充实教学实践内容,给学生充分锻炼教学能力、体验教师真实生活的机会。

[1]赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的标准[J].社会学研究,2000(5):30-40.

[2]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[Z].北京:学苑出版社,1989:553.

[3][美]李·S·舒尔曼,王幼真,刘捷.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究,1999(3):36-40.

[4]联合国教科文组织国际教育局.教育展望[J].1997(3): 24.

[5][美]科南特,陈友松.科南特教育论著选[C].北京:人民教育出版社,1988:182.

[6]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002:243.

G650

A

1671-2277-(2011)04-0064-03

责任编辑:陈兴安

【学前教育研究】