被规限的教师:角色转换的阻滞——冲突论视阈下中学教师角色内冲突的成因探析<br/>

被规限的教师:角色转换的阻滞——冲突论视阈下中学教师角色内冲突的成因探析

2011-03-18李志雄

天津市教科院学报 2011年4期

关键词：教师职业教育教师

李志雄

(广东省肇庆工商职业技术学院高教研究所,广东肇庆 526020)

被规限的教师:角色转换的阻滞
——冲突论视阈下中学教师角色内冲突的成因探析

李志雄

(广东省肇庆工商职业技术学院高教研究所,广东肇庆 526020)

在冲突论视阈下,城镇普通中学教师角色内冲突中,“高分培养者(知识传授者角色)与能力提高者(学习促进者课程创造者角色)”之间的冲突最突出,其根源在于教师角色发展“被规限”,而教师角色转换遭遇阻滞是其主要表现之一。只有真正成为赢得性教师角色,才能真正获得教师职业的尊严和社会的尊重。

被规限;阻滞;最普遍;冲突论;成因

一、当前中学教师的角色内冲突

教师角色往往有“一种被来自于不同方向的力量同时牵引的感觉”。[1]在课堂教学领域,教师既要做高分培养者又要做能力提高者,即知识传授者角色与学习促进者、课程创造者角色之间的冲突,是当前城镇普通中学教师普遍存在的角色内冲突,而其根源在于教师角色定位模糊、教师角色转换遭遇阻滞、教师角色发展被规限。

教师在地位丛中有着不同的社会地位,承担着不同的社会角色。但教师的身份是什么,教师究竟是谁,目前在学界的探讨可谓白热化。教师身份的模糊,一方面,进一步加深了教师的相对剥夺感,导致教师地位的边缘化;另一方面,教师易迷失在地位丛中无所适从,尤其使得课堂中的教师角色难以转换,角色冲突加剧。教师课堂新旧角色的冲突,直接源于教师角色转换的阻滞。

二、教师课堂角色的转换,受制于观念的滞后和体制的瓶颈

教师职业的多重角色是由教师职业特点所决定的,体现着教师工作的复杂性与艰巨性。在教育领域,教师除了承担传统的角色任务,还要承受大量新的角色要求的挑战,是教育过程的设计者、教育活动的组织者、学生行为的观察者和帮助者、学生的朋友和知己。随着新课改的实施,又有论者对教师角色进行了重新定位,教师是学习者、研究者、引导者、创造者、合作者、开发者、促进者、参与者等。[2](375-379)也有论者指出,这些看似合理的角色愈是趋于完美、趋于理想化,就越可能成为可望而不可及的“虚像”;这些杂乱无章的教师角色被牵强地捆绑在一起,强硬地塞入教师系统中,以致教师个体迷失在角色的丛林中,无所适从。[3](379)

那么,在教师角色繁荣“虚像”中,教师角色(主要指课堂中)的定位是什么,需要怎样的转换?易言之,教师有怎样的新角色,才能真正赢得教师角色的尊严,才能更好地走出身份的模糊性,摆脱教师地位的边缘化?而在这一转换中,新旧角色的冲突由此而起——教师的知识传授者角色与学习促进者、课程创造者角色的冲突。

(一)知识传授者:教师角色的规定性阻碍了教师角色的发展

规定性教师角色,是指教师严格按照社会规定或期望的角色规范进行职业行为,教师的劳动是任务取向的。[3](23)教师的角色深刻地受到了“师者,所以传道、授业、解惑也”这一传统观念的影响。有人对此剖析认为,这句话表达的教师观是知识传授型的教师观,这种教师观在“知识爆炸”的当今时代已经过时;再者,以这种教师观为基础的“师道”在当今时代也成了束缚教师专业化和教师专业发展的绳索。另有人提出异议,这里的“道”并非指的是具体而微的“专业知识”而是指对孔孟学说及其伦理精神的热爱、认同、实践和无止境追求。[4]事实上,问题的关键不在于对“道”之理解的歧见,而在于教师的职责和行为仅仅表现在“传”、“授”、“解”上。这正是知识传授者角色的典型特征。

知识传授者角色受到教学制度的严格规限,教师角色发展的取向充其量是教学技术化的不断完善。其特征至少表现在以下几方面:

第一,教师角色价值的工具化取向。追溯教师职业的发展历程,教师角色的工具价值一直占据主导地位。由于官师合一、僧师一体,加上“学而优则仕”等观念的影响,教师岗位具有很大随意性、变动性和流动性,尊师重道在现实中演变成了官比师荣,反映了“师依存于道”的工具价值取向。[3](23)进言之,教师实际上成了道的载体,成了统治阶级教化人民的工具,造成教师人格价值的虚空。

第二,教师角色价值的社会化取向。长期以来,人们对教师的认识主要取决于社会对教师劳动结果的认可。教师的职责是教书育人,培养社会需要的人,但与此同时,对教师的智力和创新能力并未提出应有的要求。这导致人们对教师角色价值的社会化取向。在这一取向下,教师易失去自我,甚至导致去个性化现象。

第三,教师角色行为的规限性。教师角色的外部取向促使教学制度与教学技术的不断完善。这意味着刚性教学规范的成型,而规范化长期“型塑”的结果是,教学中研究与创新冲动的湮灭,教师只能在规范之内不敢越雷池半步。“教师被看作是依照一定的教学程序进行操作的技术人员,他们只需用别人设计好的课程达到别人设计好的目的即可。也就是说,他们只需关心已给定的教育目的和教育内容,在各种可能的完成途径中,确认哪一些具有相对更大的效用,以便在实践中予以选择和运用”。[5]这样,教师在工作上只能按部就班,变得程序化,成了整齐划一的“规范人”。正如有人所言,实际上,教师的劳动从本质上说,与产业技术工人并没有什么区别,都是服从于一定的技术规范而从事生产。他们不能随心所欲地按自己的意愿去教学。[6]可见,教师受制于严格的技术规限,自主创新的意识被扼制,教师角色的转换受到阻滞。

(二)学习促进者课程创造者:教师角色的赢得性促进教师角色发展不断超越

教师的地位乃至教师的尊严,一方面是社会给予的,另一方面也是教师自身争取的。这是问题的一体两面。换言之,教师既是被剥夺权力的教师,又是缺乏尊严的教师,因而只有通过创新,依靠自身的“软力量”,做学习促进者、课程创造者角色,才能真正赢得尊严。权利和尊严不会苦等自来。这一切都无不显出教师角色转换的势在必行。理由如下:

第一,教师是被剥夺权力的专业人员。我国教师法规定:教师是履行教育教学职责的专业人员。但事实,教师是被剥夺权力的专业人员——是对教师的一种内在剥夺,甚至直接威胁教师的安身立命。

在教育知识的生产中,教师没有话语权。在教育研究中,教师只是被研究的对象,提供无尽的研究素材,教师自身却没有被真正地看作具有批判、反思意识的实践者。在这种教育研究与教育实践“两张皮”的背后,教师的权力被剥夺。在教育教学知识高位者面前,只能屈从并卑微着,而“这个知识高位又是由社会来定义的,定义标准由学术制度、刊物论文的发表、各种民间和体制内的学会来共同评定”。[7](189)在知识的权力格局中,中学教师的专业权力被进一步侵蚀乃至剥夺,成为知识的被动消费者。在大学的知识中,教师的经验、教师的智慧远没有放在一个应有的位置,教师在学习与他经验殊异的知识中,很少感受到被唤醒、被启发,而是被聱牙的术语、抽象的规律不断地排斥、不断地贬抑。教师在此学习过程中很少感受到自己是学习的主人,也很少有专业增权之感,而只是研究者面前低地位的实践者。[7](189)可见,教师在高深的教育知识面前变得集体失语,其专业权力也就无从谈起。

教师在教育改革中参与有限。教师在各种教育改革面前也常是保守者形象。我国的教育改革通常是自上而下的改革模式,常在喧闹的鼓动与威严的指令中拉开帷幕。就如当下的新课程改革,其着眼于“为了中华民族的复兴,为了每一个学生的发展”的宗旨,是毋庸置疑的。但其更多的是自上而下的指令,难免脱离教师实际。有教师抱怨:新课程的理论一听就明白,但是一做就糊涂。理论与现实脱节,缺乏起码的实施条件,可操作性很弱。作为普通的一线教师,我们不知道如何将新课改的先进理念落实到教学实践中去,而更让我们疑惑的是,教育主管部门的概念也非常模糊。[8]这其中的原因是多方面的,但教师的主体性显然未获得充分体现,教师的参与更多是被动式介入。正如有论者所指出,考察教育改革可以发现,通常是自上而下的改革,作为教改的生力军的教师实际上成为改革的对象,外化的改革是对教师既有工作惯习的否定,教师难成为自觉的革命者。在教学中,他们不大感兴趣于新的探究、新的教法,工作已经很繁重了,简单就好,熟悉就好。他们的精力更多放在班级的管理、学生的控制、知识的分配与成绩的考评上。至于学校与社会更为宏大的问题与科层制学校中的小卒——教师有多大关联?所谓屁股决定脑袋,不在其位,何烦其神?[7](193)可见,教师参与教育改革有限,热情受到抑制。

第二,教师是缺乏尊严的专业人。教师兢兢业业地工作,无私奉献,获得了极高的赞誉。但教师却并不能真正感受到这一职业带来的内在尊严,教师职业并不带来人们像对富有创造性的专业工作人员那般的尊重。对此,叶澜教授认为,对于讲究实惠的人大多不选择当教师,他们主要看到的是大多数教师的辛苦与烦恼,生活缺乏休闲与情趣,换来的报酬也不高。对一些在事业上有高追求或才智优秀的人来说也不会选择当教师,因为在他自己和他人的眼中,教师职业并不是实现高追求和需要优秀才智的职业。[9](10)那么,教师的尊严与欢乐何在?叶澜教授指出了时代的强音:呼唤创造性![9](14)这既要求教师要激发学生的探索欲望和创造潜能,同时也要求凸显教师自身创造的价值。因为,“一个墨守成规的教师对于学生创造性的发展无疑是一种近乎灾难的障碍”。[10](15)教师要使自己成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体。否则,即使“社会提出了对教师劳动创造性的新时代要求,也不会自动地、自然而然地成为教师群体和每位教师的内在需要和实践。教师依然会停留在工具意义、外在价值水平上去从事这项工作”。[10](16)可见,自主创造性是教师内在尊严的源泉,也是教师角色转换的根本所在。

第三,学习的促进者、课程的创造者是赢得性教师角色的真义。赢得性教师角色,是指教师通过主动地、创造性地完成角色规范,赢得角色地位,从而获得幸福、快乐,教师的角色价值是生命取向的。[3](24)这是一种意识的觉醒,一种价值的抉择,一种不竭的动力。在解释论看来,其理论假设突破了功能论与冲突论对社会角色规限的一面,认为“行动的意义通过社会互动而构建”,这就凸显了社会结构之外人的自主性之一面。

自主创新是赢得性教师角色的灵魂。国外学者普遍承认,教学是一个充满矛盾的职业。实际上,它的这一特点在今天是独一无二的。在一切职业与人们渴求的工作中,只有教学目前担负着培养人类技巧与能力,使社会在信息时代能够生存和发展的艰巨任务。即便是(而且尤其是)在发展中国家,人们对教师也寄予高于他人的厚望,企盼教师创建学习的社会、知识的社会,培养学生的创新能力、灵活性和用于变革的精神,这些都是在21世纪实现经济繁荣的基本条件。但人们对教师寄予厚望时,教师得到支持、尊重反而减少了,发挥创造性、灵活性和创新性的机会也少多了。[11]这说明,教师陷入了一种创造性缺失和受抑的困境。对此,有学者还具体指出了当前学校变革中存在的矛盾是,标准化占了上风。教师职业精神被越来越多的政府方针和中央指令所左右,涉及的问题大到教师的评估和责任,小到课程表的制定。在这一过程中,教学似乎是技术化而非职业化了。实际上,这种标准化是在解构现存的职业化格局,取而代之的观念是将教师变成了由别处所制定的各种方针和方案的技术传递者。[12]可见,教师走出困境的路径是开辟一条自主创新之路,不断破除那些不再合时宜的规限,将窒息的生命重新获得张扬。

学习的促进者、课程的创造者是赢得性教师角色的真义。教师角色不是一个无所不包的容器,只有切合时代脉搏,体现创新灵魂,能培养更多具有创新意识和实践能力的学生的教师角色,才是赢得性教师角色的真义。有学者对教师角色转换总结认为,时代的进步,要求人们不再把教师视为已经定型了的东西的传声筒、既定思想与既定材料的供应商、照章行事而毫无创见的盲从者,而应把教师视为先知、导师、课程创造者、学科设计者和文化诠释者。具体而言,教师角色的内涵远远不只是传授知识,他尤其要注意引导学生学会怎样去寻求知识、汲取知识、运用知识,并使已经掌握的知识成为今后学习的基础。换言之,与其说教师是一种“资源”,是一名“知识供应商”,不如说教师是发掘资源的向导、寻求机会的组织者、思想和技术咨询的指导者。它的知识不是学生所受的教育中那种总有一天会被耗尽用光的东西,而是作为人类能力与知识的增长相冲突的成果,像催化剂一样,促使学习能力的增长。[13]可见,学生不是知识的容器,也不是应试战车上的学习机器,关键是培养他们创新的意识,提高他们学习的能力,因而,做学生学习的促进者、课程的创造者才是教师角色发展的最终动力。

三、教师角色转换的挑战和魅力

诚然,扮演好赢得性教师角色没有现成的答案,而这正是它的挑战和魅力所在。作为学习的促进者,只有在课堂的场域里,建立一种价值平等的师生对话,做到“双方内心世界的敞开”,“在相互倾吐与接受的过程中实现精神的相遇、相通”[14];营造一个互动、交流、宽容、接纳的课堂气氛;促进学生自主学习,引导他们自觉主动地去实验、观察、探究、交流和体验,切身感受学习的艰辛和乐趣。作为课程的创造者,只有在课堂的场域里,教师不再拘泥于教学技术崇拜,不再局限于“你考什么我教什么,你怎么考我怎么教”的规限,不再孤立于课程之外,而是相反,教师的教育实践本身就是一种“与学生一道寻求真理”的课程开发的过程。可见,在生命意识得到张扬的课堂里,教师才能体悟更多自主创新的欢乐,才能真正赢得教师职业的尊严和社会的尊重。

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