活动理论视野下的行动导向教学研究

2011-02-21张国祥朱敏红江海职业技术学院江苏扬州225101

职业教育研究 2011年3期

张国祥朱敏红孙健（江海职业技术学院江苏扬州 225101）

活动理论视野下的行动导向教学研究

张国祥朱敏红孙健
（江海职业技术学院江苏扬州 225101）

在分析行动导向教学和其现有理论基础及活动理论的基础上，提出活动理论也是行动导向的理论基础。以活动理论指导行动导向教学，构建学生学习活动系统。理论上，凸显了以学生、工作情境、教学工具为中心的高职教学设计理念，在培养专业能力的同时也实现了对学生关键能力的培养。

高职活动理论；行动导向教学；关键能力

行动导向源于德国社会教育学家梅腾斯（Mertens）在1974年提出的“关键能力”概念。为使关键能力培养从抽象的概念走进职业教学实践，德国职业教育界于上世纪80年代起，开展了行动导向教学的讨论，这对德国职业教育的发展产生了深刻的影响，成为德国职业教育改革的方向。这一先进的职业教学理念备受世界各国职业教育界专家所推崇。我国在高职教育专家姜大源教授等人的努力下，行动导向教学得到广泛推广，业已成为职教领域教学改革重要方向。行动导向的理论基础是建构主义理论。但对建构主义理论与行动导向进行比较发现：二者在教学模式特点、实施途径、评价方面还是有区别的，特别是实施途径方面，建构主义理论是终结递进式，而行动导向是循环式的。尽管建构主义理论从心理学角度剖析了学习的内在机制，回答了学习者的知识是如何生成的，但对认识主体应该通过什么样的方式才能更有效、更生动地实现这种建构，没有作出回答。为了弥补这一缺陷，以活动理论为基础，提出了活动——建构主义理论观点。在解决基于行动导向的项目课程中理论知识与实践知识整合问题时，高职课程专家徐国庆教授在微观层面上，提出了实践性问题的概念。为了将实践性问题引入实际教学中，许亚琼以活动理论为依据，将活动引入项目课程中，并指出活动可以作为解决实践性问题的桥梁。周玉芬基于活动理论提出了项目课程的学习活动设计方法。姜大源教授在《“行为”、“活动”与“行动”辨》一文中指出：“从广泛角度看，将德文“Handl ungsorientierung”译成“活动导向”也是对的”。

综上所述，无论从“行动导向”概念的来源，还是以行动导向理念进行的项目课程教学均隐含或借鉴了活动理论，为了更好地实施行动导向教学，本文拟在活动理论的视野下，对行动导向教学问题进行研究。

行动导向教学内涵与特征

行动导向教学以培养人的综合职业能力为目标，以职业实践活动为导向，强调理论与实践的统一，为学生提供体验完整工作过程的学习机会。其内涵是：行动导向是贯穿于教学全过程，融入到教学各要素，体现在教学各环节中的指导思想，是在整个教学过程中创设一种教与学、教师与学生平等互动的交往情境。通过教学目标、教学内容、教学方法、教学设备设施以及教学评价体系等方面的重新组合，引导学生在专业对应的职业情境中，在亲自动手的实践中自主学习，从而掌握知识和技能，不断构建自己的经验、知识及能力体系。

通过分析行动导向教学的内涵，可得知其本质特征有：主体性，学生是学习主体，教师从知识的传授者转变成为一个咨询者、指导者和主持人，是学生的学习伙伴；定向性，行动导向强调以特定工作岗位的职业活动为依据，培养学生职业能力；能动性，行动导向立足于调动学生的学习积极性，使学生由被动学习变为主动学习；情境性，行动导向强调让学生在真实或接近真实的工作情境中进行职业活动的实践；团体性，在强调学生主体性同时，也要求在教师的引导下，学生共同参与，共同讨论；分工性，每个学生在学习团体内承担不同学习任务；民主性，学习活动的计划、实施步骤、工作方式是学习团体协商决定的；互动性，在学习过程中，学生之间、教师与学生之间相互交流，学生与学习对象之间相互作用。

活动理论

活动理论是以“活动”为逻辑起点和中心范畴来研究和解释人的心理发生、发展问题的心理学理论。

活动理论主要思想意识与活动的统一思想，人的主体在活动中产生意识，意识又影响活动，活动又改变意识，如此循环。内化与外化的思想，主体活动分为内在活动与外在活动，内部活动起源于外部活动，是外部活动内化的结果，内部活动又通过外部活动而外化；工具中介思想，主体与客体的交互作用是依靠工具进行的；面向客体的思想，也就是活动的目的性思想，目的指向于活动的客体，活动完成后，客体转化为一定的结果；共同体与分工合作的思想，为了发挥共同体作用，共同体就包含了分工与合作的成分；民主思想，共同体应遵循协商和调节规则来发挥共同体作用；情境性思想，对主体和共同体而言，其活动是在特定文化历史背景下进行的；主体性思想，在强调共同体内主体能动作用的同时，突出主体的个性化；结果性思想，每种活动最终都指向一定的结果。

活动的层次结构理论根据列昂捷夫的观点：完整的活动由动机、目的、条件和达到这些目的的活动、行动和操作组成，层次结构如图1所示。

图1表明如下层次关系：第一，特定的活动——以激发他们的动机为标准；第二，行动——服从于自觉的、有目标的活动；第三，操作——直接取决于达到目标的具体条件的活动。上述层次结构说明：活动的目的是激发主体的动机；行动是为了实现动机的目标而采取的自愿活动；为了实现目标，必须具备一定的条件，操作是在这些条件下采取的活动。

活动系统组成根据列昂捷夫的观点:活动本身是一个系统，它包括主体、客体、工具、共同体、规则及分工六要素。其中，主体、工具与客体为核心成分，规则、共同体及分工为次要成分。次要成分又构成了核心成分之间的联系；活动系统又由生产、分配、消耗、交流四个子系统组成。并可以用图2所示的活动系统图表示。

主体：活动中的个体或小组，活动系统是由他们并从他们的观点感知的。客体：原材料或问题空间，所有活动都是以客体为导向的。在中介工具支持下，客体被塑造并转换成结果，客体转换成结果的欲望表现为主体活动的动机。共同体：由若干个体或小组组成。分工：共同体内的横向的任务分配及活动系统内纵向的权力和地位的分配。规则：制约行动和在活动系统内交互作用的显性及隐性的规则、标准和习俗。工具：主体作用于客体的手段。对特定工具的使用形成了人们的活动和思维的方式。

生产子系统，也称为核心子系统，是主体以工具为中介作用于客体，其作用是将客体转化为结果；其他三个系统是生产子系统的支持系统。各子系统之间关系是：消耗子系统对于生产子系统的起着直接支持作用。消耗子系统与生产子系统又形成对立统一关系，主体的活动一定是在共同体中进行的，在目标实现的过程中，生产活动让主体与其所在的共同体都消耗了能量和资源。而分配子系统和交流子系统则分别规定认知责任在共同体成员中的分配以及主体与共同体之间交流的规则，从而保证消耗子系统对于生产子系统的支持作用。

子系统与要素之间关系是：生产子系统构成了主体——工具——客体互动关系；消耗子系统构成了主体——共同体——客体的互动关系；交流子系统构成了主体——规则——共同体的互动关系以及分配子系统的共同体——分工——客体的互动关系。

活动理论与行动导向关系分析

依据活动层次结构理论，行动是活动的下一个层次，即行动包含于活动之中。在实践教学中也有具体表现，例如，许亚琼在《活动：项目课程实施的微观载体》一文中指出：活动是更微观的活动。基于活动层次结构理论，其实就是行动，即也是为了实现主体动机的目标而采取的自愿活动。

文献[1]指出：基于对行动研究，将“Handlungsorientierung”翻译成“行动导向”。并且将学生比喻成教师，即学生是行动的实践者，也是研究者。教育行动研究是指教师利用教育教学理论解决自己在教学活动中遇到的实际教学问题，强调理论知识的使用，而不注重学习新的理论，这点与高职教学目的存在巨大差距；另外，行动研究注重个体教师的单独行动，对合作交往能力没有特殊要求。

如果以建构主义理论作为行动导向的理论基础，不能说明学生关键能力是怎样培养的，因为关键能力由方法能力、社会能力等组成，而社会能力主要指人的交往、沟通能力。如同行动研究一样，建构主义理论也没有把学生合作交往能力纳入教学中，而主要强调个体学生知识是怎样建构的，主体学生不在共同体内进行活动，怎样建构社会能力呢？

显然，无论行动研究，还是建构主义理论都不注重学生关键能力的培养，至少不注重社会能力的培养。

最重要一点是，无论建构主义理论，还是行动研究都没有说明工具对主体的活动和思维方式形成的影响。而活动理论强调了工具对主体活动和思维方式形成影响的重要性。例如：对于教育领域而言，以学术型“抽象的符号、语言”为主要的教学工具，培养的是善于抽象思维活动的学术型和研究型人才，而以操作型“形象的仪器、操作用的器具”为主要的教学工具，培养的是善于形象思维活动的技能型和技术型人才，后者是高职教育所需要的。

通过上述对行动导向内涵、理论基础和活动理论对比及“行动导向”概念来源、在实践教学应用的分析说明：活动理论是行动导向的最佳理论基础，可以把行动导向置于活动理论视野下进行研究，以活动理论作为行动导向的理论基础指导教学。

活动理论视野下的行动导向教学

将行动导向置于活动理论视野下进行研究。一方面，由于高职教学特殊性，势必带来具有职业教学特点的活动理论特殊性；另一方面，在活动理论普遍指导意义下，从理论上给予行动导向教学新的解释。

高职教学视野下活动理论特征高职教学作为一种促进人的发展的特殊社会实践活动，在其视野下的活动理论，也就是活动理论在高职教学中的具体应用。将广义的活动研究限制于高职教学活动研究，那么，广泛意义下的活动系统就转化成了高职学习活动系统。根据活动系统要素和子系统设计原则，所设计的高职学习活动系统如图3所示

图3表明其活动系统的核心要素是，主体：个体学生，实现以学生为中心高职教育理念，学生的主体性是在活动中生成和发展的，而活动是主体存在和发展的方式。学生的主体性既不是主观精神的固有属性，也不是主观自生的，而是活动生成的，并在活动中发展的。客体：与学生专业背景相关的产品或服务，实现高职工作情境化教学，学生通过对产品或服务的塑造，掌握教学内容。工具：教学工具，由与工作情境相关的操作工具和与科学情境相关的“语言、符号”等学术工具组成。其次要素是，共同体：教师和若干个学习小组组成的学习团体，规则：学生遵守的学校各项教学管理及实施行动导向教学规定，分工：教师和学生在教学过程中承担的责任和权力。

生产子系统——工具使用方法：根据“对特定工具的使用形成了人们的活动和思维的方式”的原则和高职培养人才目标要求，在主体学生作用于客体产品时，规定以操作工具为主、学术工具为辅的原则进行工具使用，这点和高职课程设计的三个普遍原则理念是一致的。学生在利用操作工具对产品进行实践、外化活动时，借助学术工具，将外化活动转变成内化活动，习得理论知识，这种理论知识是在工作情境下习得的，因此是技术理论知识。

消耗子系统——待学习的知识，是学生需要掌握的新知识和新技能；分配子系统——学习任务分工原则是指根据学生个体差异和任务工作量，对学习团体进行分组、组内分工的方法；交流子系统——学习过程交流原则是指学习团体内部教师与学生、学习小组、小组组内之间合作交流的方式、活动学习计划，方案、实施步骤的确定方法，具体教学法也包括在其中。