非英语专业大学生英语阅读元认知能力的实证研究

刘 丽

(西安工程大学人文学院外语系， 陕西 西安 710048)

0 引言

受行为主义的影响，传统外语教学的研究重点主要集中在教学过程、教学环境和教学方法上，而在很大程度上忽视了学习主体本身的特点和其主观能动作用.随着现代认知语言学、心理语言学和信息论等学科的发展，20世纪70年代美国儿童心理学家弗莱维尔(J. F. Flavell)[1]在《认知发展》一书中明确提出了元认知概念，即认知主体对自身认知活动或心理意识的宏观管理.元认知便成为心理学研究和外语教学研究的热点.阅读作为外语学习最重要的技能和手段之一，一开始便成为元认知研究的重要领域.众多国外学者如Barnett[2]、Block[3]和Carrell[4]等通过研究表明元认知对二语习得中的学生的阅读理解有积极影响.在国内，一部分学者(文秋芳[5]、吕中舌、涂远程[6]、王文宇[7])则把目光集中在了英语学习策略研究及元认知策略研究方面；还有一部分学者提出将元认知理论应用到中国英语教学实践中去(郭世明[8]、杨小虎、张文鹏[9]).

本研究将通过实证研究，深入和全面地了解非英语专业大学生在实际英语阅读理解过程中所具备的元认知能力，同时考察元认知能力与阅读水平和英语语言水平的相关性，从而更加明确地指导高校英语阅读教学.

1 元认知与英语阅读理解

20世纪70年代中期，阅读研究的焦点从解码阶段转移到交互式阅读阶段，这大大提升和丰富了人们对阅读过程的认识.阅读理解不再只是准确解码而已，其解码的有效性和高效率才是最重要的.在信息处理过程中，研究人员发现读者能够积极主动地通过使用一系列元认知策略掌控他们的阅读过程，梳理通过大脑的信息流，调整和管理认知活动，以确保阅读过程的有效性和高效率.Irwin[10]指出阅读是一个在读者和语篇之间进行的积极主动的语义建构过程，这个过程可以由读者根据自己的阅读目的来计划、控制和调节.因此，元认知能力在阅读理解中起着非常重要的作用.

1.1 元认知与前阅读阶段

前阅读阶段的元认知能力主要体现在学生对自身的认识、熟悉阅读任务及选择要采取的元认知策略.学生关于个体认知方面的知识包括其语言水平、学习能力、背景知识、记忆特点、学习风格和学习习惯等.它对学生英语阅读的影响集中体现在学生的自我效能感上，即自己是否有能力、有信心完成某一阅读任务.其次是学生对阅读任务的认识，包括阅读任务的目标、性质、内容、结构特点、要求及制约因素等.学生对阅读任务的认识程度将决定其在阅读过程中认知策略和元认知策略的选择.在前阅读阶段，学生通过预读可了解和认识阅读任务，激活已知知识来预测阅读内容，为完成阅读任务做好准备.最后，学生根据已掌握的个体及任务元认知知识，即读者、文本和具体的情景特点，计划将采取的元认知阅读策略.简而言之，整体全面地计划和制定元认知策略是完成特定阅读任务前提和保障.

1.2 元认知与阅读阶段

阅读理解最重要的阶段是读者构建语义的元认知过程，也被称为阅读的监控阶段.Collins & Smith[11]把理解监控定义为“学生在阅读过程中评估阅读进程的能力和阅读过程遭遇困难时能及时采取挽救措施的能力”，其元认知能力主要体现在对阅读过程的监控能力方面.读者根据自己的元认知体验(理解、不甚理解或不理解等)和阅读目标，通过不断地、积极地反省和自测发现阅读障碍，调整阅读速度和策略、补救修正理解失误、评估理解水平，从而有效的保证阅读任务的完成.任何情境下的阅读理解的成功不仅要依赖于娴熟的使用阅读技巧，而且更依赖于对阅读进程的监控能力[12].因此，自我监控是学生对自己的阅读活动积极地、自觉地、宏观地进行控制、调节、反馈、修补、评价和完善，是体现学生阅读能力的主要方面和重要特征.

1.3 元认知与后阅读阶段

后阅读阶段是指对阅读任务完成情况的评估，包括检查和评定读者的理解水平，即是否清楚和完整地掌握阅读材料、总结阅读内容和得出合理的推断和结论、评估在阅读过程中使用的策略、总结经验教训以及对今后学习的启示和重新规划等.

任何成功的阅读教学都应建立在对阅读理解过程充分认识的基础之上.阅读理解实际上是一个交互式的语义构建过程，它要求学生在这个过程中进行不断地自我监控、自我修正、自我评价和自我完善.

2 研究方法和结果分析

2.1 研究目的、对象和设计

本研究针对以下问题而展开：(1)非英语专业大学生的阅读元认知知识和策略使用的总体状况如何? (2) 不同英语阅读水平的学生是否在元认知能力方面存在显著差异? (3) 元认知、英语阅读水平与英语语言水平三者间是如何相互影响的？

本研究采取整群随机抽样的方法，从西安工程大学计算机学院、电信学院、人文学院和服装学院选取了120名非英语专业的大一新生参加了问卷调查及标准英语阅读测试.

2.2 研究工具

在本研究中，学生的元认知能力通过元认知策略调查问卷获得，参照国内外相关研究作者自行设计了元认知策略调查问卷，其内部一致性信度系数a达到0.83.该问卷包括35个项目：题项1～6为前阅读阶段的元认知策略；题项7～30为监控阅读中的元认知策略；题项31～35为后阅读阶段的元认知策略.

阅读测试考查的是学生的阅读水平，考题选自全国大学英语测试题库(一级)试题，包括两部分：客观题(共两篇文章占50分)和主观题(一篇文章占50分).试题未超出被试者的能力范围.

第三，被试者的英语语言水平由其2009年全国普通高考英语科目的考试成绩来反映，其内部一致性信度经过专家认可，可以认定与被试学生当时真实的英语水平基本一致.

2.3 数据统计和分析

本研究使用SPSS11.0进行数据录入、整理和分析.除去无效试卷后，共有100份调查问卷和阅读测试试卷被用来进行数据统计分析，a=0.05被定为显著值.

2.3.1 问卷调查结果

根据表1和表2，被试者在前阅读阶段表现得不够积极，较少对阅读任务进行全面的整体分析，较少考察阅读任务的性质特点和可选择的阅读策略.究其原因，学生是测试型的语言学习者，平时接触的阅读材料多是典型的以多选题为考察手段的考试型材料，没有标题和其他文体格式上的特征.学生通常不会考察阅读任务的性质特点而直接进行阅读，结果造成学生至少4个方面元认知能力的缺失：缺乏对阅读任务目标的认识；没能有效激活已有知识来帮助自己理解未知信息；缺乏对阅读任务性质特点的认识；缺乏对阅读材料的预判和分析.其中被试者在选择他们较喜欢的预览方法时，56%的人选择预习生单词，由此可见被试者过分拘泥于词汇层面的问题，过分注重或更习惯于进行自下而上的、从细节到总体的阅读活动.因此，在前阅读阶段，被试者是较为被动的阅读者.

表1 元认知知识调查问卷各部分得分情况

表2 元认知知识调查问卷各题项得分情况

表3 t检验：使用解决问题元认知策略方面的差异

问卷第二部分对元认知监控考察的结果表明被试者能较主动和灵活地使用元认知策略(表2).大多数被试者都能积极熟练地使用元认知策略进行语义构建(如第7, 8, 10, 11, 12, 21, 24, 25, 28 和30项)和解决问题(如第9, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 22 和29项)，毕竟阅读理解最终的目标就是要读者构建对他们有用的语义；但他们却较少选择使用支持阅读策略 (如第13,16, 23, 26和27项).

本研究选择了高考成绩在75～89之间的被试者为劣等生(20)和高考成绩在105～119之间的为优等生(19)，分别进行了语义构建和解决问题元认知策略t检验(表3).结果表明，优等生和劣等生在使用语义构建元认知策略方面表现相差无几，但在使用解决问题元认知策略方面表现出显著差异.优等生能熟练使用各种元认知策略，灵活处理各种问题，而劣等生在出现问题时则显得手足无措.

表4 t检验: 被试者在元认知阅读策略方面的差异

问卷的最后一部分是阅读理解的评估策略，包括检验学习效果(第31项)、总结阅读过程(第32，33项)、评估阅读策略(第34项)和调整学习计划(第35项).根据表1和表2，后阅读阶段是最消极的阅读阶段.除第31项外，多数被试者没有对阅读效果进行全面总结和评价，这反映了学生深受应试教育的影响，检验阅读效果就是阅读理解的终结，而忽视了对阅读活动积极地、自觉地和宏观地进行评价、总结和规划.

整体上，优等生和劣等生在元认知阅读策略上表现出较大差异(表4).优等生在元认知阅读策略方面得到的所有数据的平均值都远远高于劣等生，表明优等生较劣等生更频繁地使用各种元认知策略，他们目标明确，更关注阅读任务本质，在选择和执行阅读策略方面表现更积极，分配时间更合理，对潜在问题更敏感，解决问题更积极，对改进阅读能力更负责.

2.3.2 阅读测试结果分析

阅读测试旨在证实被试者认可的阅读元认知策略的使用情况(表5).阅读测试两部分的平均值和标准偏差都非常接近，说明其保持了很高的内部可信度.多选题的平均成绩稍高于主观题，但标准偏差稍低于主观题，说明被试者在多选题部分表现较好.一方面，学生非常熟悉多选题，且这类题总是让学生有猜测校正的机会；另一方面，说明主观题能较全面考察学生的英语产出性技能，要求学生对阅读理解有更明确的认识，更多地使用策略来构建语义，解决问题和评估阅读进程.

表5 阅读测试的描述性报告

表6 t检验: 阅读元认知能力高分组和低分组的差异

根据被试者元认知能力得分(即每项得分的平均值)，为充分扩大和平衡两组被试者人数以提高可信度，本研究选择2.82为分界线进行t检验(表6)：得分大于等于2.82的为元认知能力高分组(49人)；得分小于2.82的为元认知能力低分组(51人).就整个阅读测试而言，元认知能力不同的两组在阅读理解方面具有显著差异：元认知能力高分组能更好地控制和管理阅读过程，取得更好的成绩.多选题t值低于主观题t值，说明不同元认知能力的学生在主观题部分的表现存在显著差异.

2.3.3 元认知、英语水平和阅读理解

本研究中有3个重要的变量：元认知能力、英语水平和阅读理解能力，这3个变量的t检验结果(表7)表明：(1)优秀读者在阅读中能使用较多的元认知策略；(2)英语水平高的学生元认知能力更强；(3)英语水平高的学生的阅读理解能力更强；(4)元认知能力强的学生和元认知能力差的学生在阅读理解和英语水平方面表现出巨大差异，即元认知能力强的学生往往英语水平较高，阅读理解能力较强，反之则较弱.

表7 元认知、英语水平和阅读理解的t检验结果

表8 元认知、英语水平和阅读理解的相关性

**相关系数显著水平达到了0.01 (2-tailed).

本研究对3大变量又进行了相关性分析.当3组相关系数显著水平都达到了0.01: 元认知与英语水平的相关系数为0.710, 元认知与阅读理解的相关系数为0.676, 英语水平与阅读理解的相关系数为0.762，统计结果出现的概率达99%，因此这3个变量两两之间呈显著的正相关关系.为验证它们之间是否存在着因果关系，本研究又采用回归分析来计算出在多大程度上通过两个自变量(元认知和英语水平)可预测学生的阅读理解能力.以阅读理解为变量，元认知和英语水平为自变量，多元回归分析结果如下(表9)：

表9多元回归分析：元认知和英语水平对阅读理解的影响

注：R2=0.625，f=80.81，p=0.05.

表10单元回归分析: 元认知对英语水平的影响

注：R2=0.623,f=107.44,p=0.05.

根据Beta的绝对值，我们可以较准确地通过学生的元认知能力和英语水平来实际预测他们的阅读成绩,多元回归等式如下所示：

阅读理解= 0.431×英语水平+0.421×元认知能力

同时以英语水平为变量，元认知能力为自变量的单元回归分析结果(表10)证实学生的元认知能力对其英语水平是一重要的预测指标，回归方程式为：

英语水平=0.723×元认知

回归分析结果表明3变量之间紧密相关：(1)元认知可直接影响阅读理解；(2)英语水平直接影响阅读理解；(3)元认知可通过英语水平对阅读理解间接施加影响.由此可见，元认知是提高阅读理解和英语水平的重要因素.

3 结束语

良好的阅读者是积极主动的、有策略的、高效自主的英语学习者.元认知不仅对学生的阅读能力，而且对学生的整个英语学习发展起着重要的作用.因此，大学英语阅读教学应鼓励学生不仅重视语义构建，更重要的是从元认知能力的角度加强学生发现问题和解决问题的能力，全面培养其元认知能力以提高阅读水平.现行的英语教学大纲应把元认知能力作为培养和提高学生英语技能必不可少的重要组成部分.

参考文献

[1] Flavell，J．H． Metacognitive Aspects of Problem Solving．In L．B．Resnick(Ed．)，The Nature of Intelligence[M]．Hillsdale．NJ：Erlbaum,1976: 34．

[2] Barnett，M．A．Reading through context：How real and perceived strategy use affects L2 comprehension[J]．The Modern Language Journal,1988，(2):50-162．

[3] Block，E．L．See how they read：comprehension monitoring of L1 and L2 readers[J]．TESOL Quarterly, 1992,(26):319-343．

[4] Carrell，P．L．Metacognitive awareness and second language reading[J]. Modern Language Journal, 1989,(73):121-134．

[5] 文秋芳.传统和非传统学习方法与英语成绩的关系[J].现代外语,1996,(1):37-43.

[6] 吕中舌,涂远程.中国学生英语阅读策略研究[J].清华大学教育研究，1998,(4):74-8l.

[7] 王文宇.观念、策略与英语词汇记忆[J].外语教学与研究,1998,(l):47-52.

[8] 郭世明.元认知理论与ESL阅读教学[J].大学外语增刊：外语教学观点与方法,1996,(4):61-65.

[9] 杨小虎,张文鹏.元认知与外语阅读理解[J].中国矿业大学学报(社科版), 2001,(3):151-156.

[10] Irwin, Judith W. Teaching Reading Comprehension Processes (2nd Edition) [M]. London: Allyn and Bacon, 1986: 28-59.

[11] Collins, A. & Smith, E. E. Teaching the Process of Reading Comprehension (Technical Report No. 182)[M]. Urbana-Champaign: Center for the Study of Reading, University of Illinois, 1980: 30-85.

[12] Brown, A. L. Metacognitive Development and Reading. In R. j. Spiro, B. Bruce, & W. Brewe (Eds.), Theoretical Issues in Reading Comprehension[M]. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1980: 156-168.