职业教育课程资源理念拓展研究

马庆发

（华东师范大学，上海 200062）

职业教育课程资源理念拓展研究

马庆发

（华东师范大学，上海 200062）

课程资源理念的拓展研究，有助于课程资源从“存量”转向“增量”；从单一的课程资源“投入”转向“开发”和“发现”；从课程资源的“占有”转向“优化配置”和“有效整合利用”，准确认识和了解课程资源构成要素。职业教育课程资源构成要素包括课程思想资源、课程知识资源、课程经验资源、课程人力资源等四大资源。职业教育课程资源理念拓展，有助于职业教育课程资源优化配置和利用，避免低层次重复和“资源浪费”。

职业教育；课程资源；理念拓展

职业教育课程建设是职业教育改革与发展的核心命题，其内涵应完整包括课程开发、课程教材建设、课程实施、课程二次开发、课程评价与结构性改革等方面。其间任何一个步骤或课程层面的质量、有效性的实施，都与课程资源的认知、开发、优化配置、有效整合利用密切相关。特别是课程资源理念的拓展研究，有助于课程资源从“存量”转向“增量”；从单一的课程资源“投入”转向“开发”和“发现”；从课程资源的“占有”转向“优化配置”和“有效整合利用”。

一、职业教育课程资源理念研究的多维视角

职业教育课程资源属于社会资源学的范畴，是构成职业教育活动的要素和基础条件。与普通教育相比，职业教育课程资源有其特殊性和丰富的来源。《中国资源科学百科全书·资源科学》一书中提到：资源科学的研究对象是资源。它既包括作为人类生存与发展物质基础的自然资源，又包括与开发和利用自然资源密切相关的人力资源、科技资源与教育等社会资源。孙鸿烈认为：资源科学既研究全球的资源，又研究国家和地区资源；既研究现实资源，又研究历史资源；既研究单项资源，又研究复合资源。“社会资源学是研究社会资源的分类、属性、质量评价与时空特征及其与自然资源开发与利用相互关系的科学”。因此，职业教育课程资源作为教育资源和社会资源学研究的重要内容，它与人力资源、资本资源、科技资源等社会资源有着密切的联系。“教育资源是为教育提供的人力、物力、财力资源的总称”。它包括学生资源、教师资源、物质资源和财力资源。课程资源（Curriculum Resource）供给课程活动，满足课程活动需要的一切。它包括构成课程目标、内容来源和保障课程活动进行的设备和材料，即所谓的“素材性课程资源和条件性课程资源”。即课程资源不是指向课程活动本身，而是指向构成课程活动所需要的一切素材和条件。[2]

职业教育课程资源理念研究视角，首先，应从学界关于课程来源几个观点予以探究。其中课程论专家观点包括：（1）杜威在《儿童与课程》（1902）书中将课程来源归纳为：学习者、社会和组织的学科三个方面；（2）博比特（F.Bobbitt）（1918）则利用活动分析法,认为课程来源是可以分析若干领域的人类经验；（3）博依德（Boyd.H.Bode）（1931）指出，课程来源主要包括学科专家的观点、实践者的观点和学习者的兴趣；（4）泰勒（Ralph W.Tyler）（1949）对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家对目标的建议，《国际教育百科全书》1985年以后修改为：目标教学活动、教学内容、教学活动组织和课程评价等四个方面；（5）坦纳夫妇（Daniel Tanner&Laurel N.Tanner）1975:指出泰勒的局限：一是“忽略了把它们当作有组织的相互联系的来源进行认识的必要；”二是“把社会、学习者和有组织的学术知识当作资料的来源时，忽视了它们对教育目标和课程的影响。”除此之外，职业教育课程来源理应包括产业、行业、企业等方面构成的生产活动要素和条件等，将生产活动与生产组织的变化视作课程资源（信息资源、课程内容资源、课程思想等资源），有助于拓展职业教育课程来源途径，助推职业教育课程变革与产业结构变化同步，最大程度消除职业教育课程发展的“滞后性”或“脱节”等弊端。

其次，职业教育课程资源理念的研究在于理解和掌握课程资源系统的结构与功能。所谓“结构是指系统内部各个组成要素之间的相对稳定的联系方式、组织秩序及其时空关系的内在表现形式。”[3]李喜先等在《科学系统论》书中将资源的系统结构分为：层次结构、联系方式、自组织和整体性。而课程资源系统的功能是指，“构成系统的要素及其内部结构与外部环境的相互作用所呈现的系统行为功效和能力”。对于课程活动而言分为两大功能：一是储备功能：课程资源的物质和观念内容，是人类文化传承的中介；二是支持功能：维护和保障功能。具体而言，课程资源系统的储备功能包括内容和发展两个层面：如层次、丰富和多元的内容层面具有知识储备、经验储备、物质储备、精神储备、文化储备等功能。发展层面包括社会发展、个体发展和课程事业本身发展等功能。支持功能包括物质保障、人力保障、组织保障、制度保障、思想观念的支持。

其三，准确认识和了解课程资源构成要素。职业教育课程资源构成要素包括课程思想资源、课程知识资源、课程经验资源、课程人力资源等四大资源。泰勒认为：“任何单一的信息来源都不足以为民智而综合地决定学校目标提供基础”。研究课程资源的构成要素，旨在揭示课程系统的结构与功能，探讨课程资源的内涵和组织状态。

要素一，课程思想资源，分为课程运作思想资源和课程内容思想资源两部分。前者课程运作思想资源，即课程设计者、研究者、课程管理者、课程实施者。职业教育课程的设计者包括行业企业的专业技术人员、技术方面的能工巧匠和学校的课程领导、教师以及职业教育课程论专家等。课程管理者和课程实施者由三类教师组成，即普通教育课程教师、专业教育课程教师和实训教育课程教师；后者课程内容思想资源是指人类一切思想的既有成果文化思想、哲学思想、政治思想、社会思想、有关人类思想（心理学思想、人类学思想、语言学思想等）、民族传统的精神思想、时代科学技术思想、职业教育思想和企业文化等。

要素二，课程知识资源，如知识社会、知识生存、知识管理三个范畴。课程知识资源既关注知识的知识、更新知识、生产新知识，又关注知识的生产、增长、传递、扩散等。事实上，课程知识资源研究通常致力于知识的起源与条件的理论研究，其观点概括为：（1）理性主义知识观；（2）经验主义知识观；（3）实用主义知识观；（4）结构主义知识观；（5）知识社会学的知识观；（6）认知人类学、教育人类学的知识观；（7）后现代主义知识观；（8）生态政治知识观；（9）马克思主义知识观。[4]职业教育课程知识资源突现职业知识和技术知识两类，前者是由社会职业分工与职业结构性变化所产生的知识，后者则聚焦技术变革与提升，表现为技术功能、技术应用、技术传播、技术辐射以及由“单一技术转向集成技术”过程中的创新知识。技术变迁的主要形式为过程和产品两种。过程技术是指制造和营销产品以及服务方法。过程技术还包括工作方法、装备、分销和后勤；产品技术指产业产品和服务中体现的技术要素。技术外部环境的三个层面，如任务环境、产业竞争环境和宏观环境等。技术环境由参与创新知识（通常指科学）以及应用新知识来开发新产品、过程和原材料（通常指技术）的机构。技术开发（或开发新产品、过程和原材料）包括两类活动：创造新知识和应用新知识。

要素三，课程经验资源。杜威在《我们怎样思维·经验与教育》书中认为，经验有两个原则：一是连续性原则；二是交互作用原则。至于职业教育课程经验资源，更多地反映在职业结构、职业活动和生产性活动过程之中。一般而言，课程经验资源包括：（1）家庭生活经验资源；（2）社区生活经验资源；（3）学校生活经验资源；（4）职业生活经验资源；（5）社会活动生活经验资源。

要素四，课程人力资源。课程人力资源包括：（1）人的方面。知识、技能、资力、经验和熟练程度等，即表现为人的能力和素质；（2）人力资本方面。表现为从事工作的总人数及劳动市场上总的工作时间，对人力投资而形成的资本。人力资本专家贝克认为，人力资本是劳动者的时间价值。课程人力资源具体包含三方面内容，即课程人力资源需求主体、课程人力资源供给主体以及培训与课程人力资源培育。

最后，注重职业教育课程领导能力建设，提供优质课程资源和选择合适的人才培养模式。所谓课程领导能力建设首先厘清课程领导与课程管理的区别。前者是做正确的事，后者是把事情做正确。课程领导能力包括决策力、执行力、学习力和创新力。而课程领导能力建设范畴或领域包括制度建设为先，领导素养为基础，实践为平台，终身学习为保障。课程领导能力建设主要内容为：（1）文化型领导。已提升人的潜能为己任，创设有价值的学校文化。如文化与人力资源领导、人事管理与人力资源管理、人力资源领导等；（2）激发人力资源潜能的领导。工作重心体现领导的视角与观点、领导与权力质量领导；（3）团队建设：充分开发人力资源潜能、工作授权与权力、校长在有效团队建设中的作用问题解决与决策评价团队绩效；（4）提升人力资源开发的技能。工作包括对冲突的理解、冲突管理冲突的过程因素和结构因素、解决冲突的技巧（谈判、沟通技巧、倾听技巧、克服倾听障碍）；（5）实施绩效评价、建立评价系统、绩效指标与评价方法。如以教师绩效指标为例，应包括①讲授；②评价和鼓励学生的进步；③管理学习环境。评价方法可采用：①课堂观察；②自我评价；③同事评价；④家长和学生评价等。着力把教师培养成领导。领导型教师的定义为：将学生视为顾客，由专门的“职业知识经纪人（professional knowledge brokers）”为学生服务，帮助学生在已有基础上获得更高的成就。为了激发和满足学生的个人发展和智力成长的需求，教师应该具备较高的领导能力。

二、职业教育课程资源内涵与外延

综上所述，职业教育课程资源是指构成课程主要要素和基本条件。职业教育课程资源构成要素包括课程思想资源、课程知识资源、课程经验资源、课程人力资源等四大资源。至于课程思想资源更具有“时空”特征，既有全球化的“影响因子”，又有本土化的“基因”。早在1974年11月9日，联合国教科文组织（UNESCO）第18届大会（巴黎）通过的《关于职业技术教育的建议》中指出，职业教育“是一个终身的过程”，“是现代文明的复杂结构的基础之一，是经济和社会发展的先决条件之一”，“职业技术教育应该成为每个国家需要的终身教育系统的一部分”。《建议》依据世界职业教育发展的态势，特别提出：“根据个人的需要和志愿，职业技术教育应该：（1）使个性尤其是精神和人的价值、理解力、判断力、批判思考精神及表达能力得到和谐发展；（2）培养思想方法、实践能力和必要的态度，从而使个人具备不断学习的能力；（3）提高个人的决策能力，并且使之具有积极而又明智地参与社会和集体工作所必须的品质，以及工作和集体中履行其职责所必须的品质。”为此，当今的职业教育课程思想资源集中反映了“以人为本”或“职业导向”的价值观，而不是单纯的“就业导向”（结果性的课程发展观），“人的发展”应是职业教育课程的起点和归宿点。除此之外，职业教育课程资源理念还可从以下几个方面进行拓展。

1.职业教育课程资源的本质内涵，一方面，体现了构成职业教育活动结构要素，另一方面，为职业教育活动提供必须的基本条件。然而，职业教育文化，如职业文化、企业文化、技术文化、专业文化、职业教育教与学文化等，既是职业教育课程思想资源的“内核”，又是课程资源的延伸。美国课程论学者布鲁纳在《教育文化》一书中写到：[5]在如何使用学校所致力于培育的心智方面（如：哪些使用被认为是基本的，哪些被认为是不必要的装饰？哪些是学校的责任，哪些是其他人的责任？哪些适合女孩，哪些适合男孩？哪些适合工人阶级的孩子，哪些适合上层人物的孩子？）学校总是高度选择性的。无疑，有些选择是基于社会需要和个人需要的考虑。但是，许多选择却是民间传统或社会阶级传统的派生物。甚至近来的看似不言自明的“让所有人都具有文化素养”的目标也是以道德和政治的理由为前提的，尽管也可以从实用的角度证明这一目标的合理性。学校的课程和课堂氛围总是一些明确的计划和一些难以表达清楚的文化价值观的影响；这些价值观和关于社会阶级、性别以及社会权利的考虑之间一直有着千丝万搂的联系。[5]

由此可见，布鲁纳的教育文化揭示了课程是如何反映文化信念（民间传统）、社会和政治组织及价值观的影响的。利用文化的透镜，我们可以把课程不仅仅看成学习的对象（内容），而且看成一系列互相交织在一起的动态的过程。因此，职业教育课程文化资源，可以帮助我们在开发和利用课程资源的过程中，确立信念系统、价值观、行为、语言、艺术表达、权利关系，以及职业教育发生于其中环境，最为重要的是提供合适的教育和可供选择的教育方式与途径。

2.职业教育课程学习资源包括学习环境资源和学习组织资源。前者是指受教育者在学校和企业两个学习地点，利用不同的环境和条件学习职业知识、职业技能和职业伦理，提升职业素养和就业竞争力；后者则根据不同的组织学习形式、内容、方式以及途径，依据教育规律选择人才培养模式与聚焦不同的教育功能，提供合适的教育，使受众获得有效的成长机会。无论是学校的教师或是企业的实训教师，不能只教学生学习，而必须在其工作生涯中将“终身学习”和“职业资格能力”的理念付诸于行动，满足学生的个体学习需要和应对职场的变化。

3.职业教育课程管理资源是指课程资源的开发、配置和利用三个方面。具体而言，课程资源管理分为三个层次，一是政府课程资源管理（投入、配置、控制和效能评估）；二是学校、企业课程资源管理（课程资源建设、校本课程开发、课程实施者、课程学习者以及实训课程资源等）；三是课程教学与学习资源管理与优化配置，最大程度发挥课程资源“增值效能”。职业教育课程教学资源既包括内部也包括外部两个方面，充分挖掘潜力，对现有的教学资源进行科学合理的优化配置，满足人才培养的需求。

三、结语

职业教育课程资源理念拓展，有助于职业教育课程资源优化配置和利用，避免低层次重复和“资源浪费”。职业教育课程资源开发、配置和利用需发挥政府“有形之手”和社会市场“无形之手”的合力，形成良性的社会伙伴关系，适宜的“利益驱动”。具体可从实验实训课程资源、课程社会资源和课程教学资源予以实施与推动。

职业教育实验实训课程资源，包括学校的实训中心、企业、行业和社会实训基地等。职业院校的专业总是围绕着核心专业扩展的专业群，在不同院系之间对实验实训资源有着共同的需求和特殊的要求。为此，实验实训资源优化配置与合理使用，可避免重复建设。

职业教育课程社会资源是指职业院校校际合作教学资源、校企合作教学资源及学校与社区合作教学资源。目前，职业院校在利用社会资源方面还有很大的发展空间。校企合作教学资源由于企业的主体地位缺失，以及体制、机制等方面的障碍，这些资源没有真正得到有效利用。

职业教育课程教学资源，主要是指教师资源的优化配置。教师是一所学校最可宝贵的资源，直接关系到教学的质量。学校应建立专兼职教师信息平台，充分发挥教师专业效能和知识管理的力度，提升教学质量。

[1] 孙鸿烈.中国资源科学百科全书·资源科学[M].北京：中国大百科全书出版社，东营：石油大学出版社，2000：5.

[2] 吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究，2001(9).

[3] 魏宏森，曾国屏.系统论——系统科学哲学[M].北京：清华大学出版社，1995：288.

[4] 钟启泉，等.课程设计基础[M].济南:山东教育出版社,2000:18-24.

[5] 转引自帕梅拉·博洛廷·约瑟夫等著.课程文化[M].杭州：浙江教育出版社，2008：23.

Extended Study on Curriculum Resource Concepts in Vocational Education

Ma Qing-fa
（East China Normal University,Shanghai 200062,China）

An extended study on curriculum resource is helpful for it to shift from“stock resource”to“growth resource”,from simple resource“investment”to“development”and“discovery”,from resource“possession”to“optimization”and“effective integration and utilization”.The constituents of curriculum resource in vocational education should be made clear precisely.They include curriculum ideology resource,curriculum knowledge resource,curriculum experience resource and curriculum human resource.The extension of curriculum resource concepts in vocational education is instrumental to the optimization and utilization of curriculum resources and the avoidance of low-level repetition and“resource waste”.

vocational education;curriculum resource;concept extension

上海市教育委员会科研创新项目重点课题“职业教育共同体与办学模式改革”（项目编号：12ZS043）

马庆发，男，教授，博士研究生导师，中华职业教育（上海）理论研究委员会主任，主要研究方向为职业教育基本理论与国际职业教育思潮。

G710

A

1674－7747（2011）21－0001-04

[责任编辑 曹 稳]