影响工科类大学教师专业化的原因探析

□扬州大学鲁烨 郭桂英

影响工科类大学教师专业化的原因探析

□扬州大学鲁烨 郭桂英

工科类大学教师是培养创新型工程科技人才的核心力量，能否实现“卓越工程师教育培养计划”的目标，与工科类大学教师专业化紧密相关。本文从工科类大学教师专业化过程中存在的问题入手，分析了问题产生的原因，以期对高校制定相应的专业化策略提供参考。

工科类；教师专业化；问题分析

21世纪以来，党中央国务院提出了建设“创新型国家”的战略决策，并出台了《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006-2020）》以及若干配套政策，为我国建设创新型国家指明了方向。对于高校而言，如何培养创新型科技人才就成了首要任务，特别是创新型工程科技人才的培养又是其中的重点。

实践表明，工科类大学教师的专业化程度如何，直接影响着高等工程科技人才培养的质量，从目前情况看，由于产业转型升级对高等工程教育质量的要求越来越高，而工科类大学教师的专业化进程往往跟不上形势发展的需要，因此，为促进工科类大学教师的专业化建设，必须对他们在专业化过程中所面临的问题与困难予以科学地分析，找出问题存在的原因，探求解决问题的策略与方法。

一、工科类大学生教师专业化建设过程中的问题

1．目前一些工科类大学教师对专业化认识不足，专业化目标模糊

专业化在某种程度上就是某一职业的不可替代性。对于工科类大学教师而言，其不可替代性不仅反映在教学和科研上，还应该在工程实践能力与水平上有所体现。笔者通过对一些工科类大学教师进行访谈，了解到他们对于专业化及其目标的一些认识。

通过调查发现，目前一些工科类大学教师对于专业化及其目标的认识还比较模糊：有的人对专业化的概念认识不清。例如，有的工科教师将专业化理解为所学专业与所教专业相一致，这是较为肤浅的感性认识；有的则对专业化的目标认识有限，认为只有在职攻读博士学位才是专业化；还有不少工科教师对专业化的意义认识片面，认为专业化是针对学校考评或师资队伍建设而言，对于教师个人意义不大。由此可见，不少工科类大学教师对于自身专业化的意识较为淡薄。

2．工科类大学教师的工程实践能力普遍不强

工程教育横跨工程和教育两大系统，决定了工程专业的教学要同时兼顾工程的实践性和教育的理论性。工程教育的培养目标是造就出适应未来社会时代发展的工程师，但目前工科类大学教师的工程实践能力却成了工程师培养的瓶颈，其主要表现在以下两个方面。

（1）自身的知识体系偏理论化，工程实践性知识不足

从目前高校工科专业课程设置来看，本科阶段的理论性课程与实践性课程的开设相对独立，而进入现场的工程实践往往安排在毕业当年，这在一定程度上造成了理论教学与现场工程实践的脱节；到了硕士、博士阶段所开设的专业课程一般都是基于理论层面的课题研究，与一线工程实践的联系往往也不是十分紧密，这在一定程度上导致了工科类大学教师自身的理论体系实践性不足。

（2）教学、科研的工程实践性不足，工程实践能力普遍不强

参加工作后，工科类大学教师往往承担着专业教学及科研的任务，但无论是教学或是科研工作一般都是在校内完成，缺乏对工程现场的真实体验，造成了他们工程实践能力普遍不强。

3．工科类大学教师的工程技术创新性略显不足

当前，由于科学技术的发展日新月异，工程技术类知识成倍增长，要求教师在有限的课堂上传授所有工程专业领域的知识已不可能，这就要求广大工科教师要善于引导学生发现问题、探索问题并找出解决问题的方法，以自主探索的方式去拓展知识面，从继承性学习向创新性学习转变。可见，师资队伍是培养创新性工程技术人才的最关键因素。当前，工科类大学教师工程技术创新性显得不足，主要有如下表现。

（1）教学中知识更新不够及时，有些内容甚至陈旧过时

不少工科大学生反映，教师所讲授的内容与工程现场的生产实际不一致，课堂上讲授的有些是生产现场早就被淘汰的技术或方法，有些工程技术虽理论上可行，但由于应用成本高、工序复杂等原因现场并不采用。这种理论与实际脱节，所学方法无以致用的情况不得不让我们深思。例如，有一位机械专业的高级工程师曾就旋转钻挖斗的设计与其指导的学生进行交流，但由于学生对传统的二维制图不熟悉，普遍采用所学的三维制图方式进行设计，结果设计出的成品试生产后斗门无法打开，只能当废品处理。

笔者在访谈过程中，发现诸如以上这样的事例屡见不鲜。还有些工科教师，由于缺乏工程实践背景，不了解产业界的真正需求和真实应用，在讲授专业知识时往往基于理论知识和既得经验，对现实工程中所采用的做法并不了解或了解不够，所以在教学时仅停留在书本上，难以在工程技术的教学中实现创新。

（2）校企合作科研中缺乏技术创新，或者技术创新缺乏市场前景

在工程技术研究方面，虽然目前较多的院校都与企业联合建立了产学研基地，但实质性合作的并不多见。在平时的工程技术研究中，一些项目由于与产业界的应用联系并不大，不能产生足够的经济与社会效益，其结果，往往还没走出实验室就已经胎死腹中，这无疑成为工科类大学教师在工程技术科研方面创新性成长的障碍。笔者在走访一些企业的专业技术人员时，听到一位从事应用化学相关工作近20年的高级工程师的抱怨，其所在的公司与某高校合作开发一项树脂材料时，前期投入了一笔不小的科研费用，结果等成品开发完成后发现，其价格比市场同类产品高出近10%，根本没有竞争力，只能弃产。可见，现代的科技创新，不仅要在生产技术层面上可行，更重要的是要有市场前景，能产生较多的经济效益，而一些工科类大学教师，这方面的能力明显不足。

4．工科类大学教师的人文素养不高

现代工程师要具有很高的人文素养，要考虑工程建设的人文性和社会性，然而，有的工科类大学教师在这方面的素养欠佳。笔者在访谈过程中，一位从事建筑设计工作多年的高级工程师就反映：在一项古建筑修复工程的设计中，与其合作的某高校工科教师把路面设计成了光面花岗石，这既不符合古建所处年代的建筑风格，也会对雨雪天气行人的安全产生影响。可见，在工程实施过程中，不仅需要对工程本身有着科学的认识，还需要对工程的文化背景及其对人类的影响有所了解，这样，才能在实施工程项目的过程中，充分体现人文社会性，使工程项目更好地为人们服务。

二、工科类大学教师在专业化问题上的原因分析

工科类大学教师为什么在专业化过程中存在上述问题呢？笔者从制度、组织和文化三个方面予以分析。

1．高等工程教育的师资管理制度不健全

（1）大学教师资格认定标准单一，导致有些工科教师参与工程实践的意识淡薄

目前，我国对于大学教师的资格认定往往是基于学历和教育教学能力两个方面，高校现在招聘教师时，普遍要求具有博士学位，只有极少数的专业方向招聘具有硕士学位的人。而对于不同科类的教师到底需要具备什么样的能力和素质并没有明确的规定，在确定其任教学科目时，往往也是遵循与其所学专业相一致的原则，缺乏对不同科类教师的考察。如对于工科类大学教师而言，在考察其基本的学历、教育教学能力的同时，还应重点考察其工程实践能力，包括是否取得了工程领域的执业资格证书、技术等级证书等，以彰显出不同科类的教师在认证标准上的要求。但实践中由于当前对工科类大学教师在招聘时并未强调工程实践能力，因而在某种程度上造成了他们在这方面的意识较为淡薄。

（2）工科类大学教师评价机制较为片面，阻碍着教师专业化的成长

在对于大学教师的评价机制中，一般都对教师的教学任务、科研任务有着明确的衡量标准，如承担了多少课时的教学工作量，承担了多少项科研课题，或是在SCI、EI等刊物上发表了多少篇论文。对于工科教师的评价制度也与其他科类的教师基本一致，普遍存在着偏重科研、忽视教学和工程实践的现象，这在一定程度上影响了工科教师的专业化成长。

（3）学术管理制度不健全，间接影响着教师专业化的成长

科研水平的高低是目前衡量大学教师专业能力的重要指标，从现行的学术管理制度来看，承担研究课题级别的高低及发表论文数量成为了考量大学教师科研水平的重要砝码。对于工科类大学教师而言，工程科学技术研究项目的长期性与复杂性往往成为他们申报课题和论文发表的障碍，致使他们不得不疲于应对课题申报与论文发表的繁重任务，同时还要完成学校安排的教学工作，往往无暇顾及自身的专业成长，从而在一定程度上阻碍了工科类大学教师的专业化进程。

笔者从访谈中还得知，大多数工科教师对于参与工程实践缺乏热情，而对自身学历（学位）提升、承担科研项目的等级等趋之若鹜。这种情况的产生主要是由以下原因造成的：从高校内的师资管理制度来看，这种现象与当前高校对教师的职称评聘以及其他考评制度有着紧密联系。目前，许多高校为了升格或增加学位点，一味追求博士学位教师的比例和科研项目的数量和等级，忽视了教师自身的专业性成长的递进过程。随着院校升格工作的展开，许多院校将师资队伍“博士化”建设放在重要位置，同时，对于骨干教师承担科研项目也有级别的要求。使得工科教师一方面要提升自身的学历，另一方面又要面对科技研究论文的发表，且要求发表在科技类的核心期刊上，这无疑导致他们无暇顾及工程实践。这种评价机制对工科类大学教师容易形成误导，使教师将主要精力倾注于核心期刊论文的发表上，而不是追求科研项目的生产应用价值。所以，笔者认为，现行的工科类大学教师评价机制缺乏必要的类的规定性，亟须改革。

2．工科类大学教师专业化成长环境中的工程技术创新文化欠佳

校园文化环境对工科类大学教师的专业化发展起着潜移默化的作用。教师在科技创新文化的滋润下更容易发挥自己的潜能，产生重大的科技创新成果。文化环境是一个潜在的、深层次的影响工科类大学教师专业化水平不断提高的因素。科技创新活动的产生必须依赖于一定的文化环境，即创新文化，而创新文化是先进文化的重要组成部分，它既是有利于开展创新活动的一种氛围，也是与科技活动产生及其价值准则相关联的群体性创新精神及表现形式的总和。

从目前有些以工科为主的大学或独立设置的工科院校的文化氛围来看，工程技术创新的文化氛围缺失，往往抑制了教师创新精神的培养。因为科技创新必然伴随风险与失败，如果宽容失败的文化欠缺，多学科合作的创新文化不足，就难以促进教师的专业化成长，也难以为一些大型的工程科研项目开展打造多学科的科研团队。

3．高等工程教育的培养忽视人文社会知识的学习

从高等工程教育的培养对象来看，进入工科专业学习的大学生往往在高中阶段就被人为地划分为文科和理科，有侧重地进行了分科教学，这在一定程度上造成了一些工科类大学生在高中阶段就忽视了自身人文社会素养的培养，间接造成了工科大学毕业生人文社会素养的不足。从工科类大学教师的培养过程来看，目前工科专业本科阶段所开设的课程大多是基于工科的专业基础课程，即使开设人文社会类的选修课程，也大多是些思想政治类的课程，其中不乏一些为了满足毕业学分需要而开设的；即使硕士或博士阶段的课程设置，也往往围绕专业领域的科技研究为中心，较少开设符合工科学生成长特点的人文社会类课程，这种培养方式导致了工科教师人文素养的缺失。从工科教师入职后的成长过程来看，职前所接受的教育学、心理学的培训仅仅是为了取得高校教师资格证书，对于教师个人人文素养的提高帮助不大，入职后的专业教学及科研活动也往往围绕工科专业展开，对其人文社会性的成长也不够重视。

4．工科类大学教师的工程实践活动缺乏组织及制度保障

工程实践是提升工科类大学教师专业化能力和水平的重要途径，从目前工科类师生所参与的工程实践场所的构成来看，主要包括高校的校外工程实践基地、校企合作的实践基地和部分高校内部设立的实习工厂。从工程实践活动的组织的目的来看，主要是为了培养大学生的工程实践能力，对工科教师定期或不定期地参与企业工程实践锻炼缺乏必要的组织制度保障，因而，不仅在一定程度上影响了工程技术人才的培养，同时也对工科类大学教师的工程实践性、技术创新性等专业性的成长造成了消极影响。

工科教师的专业化成长离不开真实的工程情境这个“土壤”，从接受访谈的工科师生来看，大多数师生对于工程教育过程中工程情境的缺失表现出了极大的关切。不少教师反映，工程情境的缺失直接影响到了教学和科研的实际效果，阻碍了他们的专业化成长，也影响了工科人才的培养质量。从工科教师教学与科研的实际来看，真实的工程情境在这两项活动中都显得十分必要。

工科的教学内容理应与一线运用相一致，然而，在实际的教学过程中，工程情境的使用却与现场实践大相径庭。例如，土木工程专业的学生反映，在学校实验室所做的塌落度实验，大都需要借助振动台这样的专业仪器，而在工程现场却有更简单的方法来达到同样的检测效果；化学专业的学生反映，在实验室中所做的憎水性金纳米粒子负载后还原硝基苯实验，在工厂中根本无人去做，因为1克氯金酸的价格就在近百元以上。由此可见，目前工科的专业教学与工业界的实际存在脱节现象，既不利于工科人才的培养，也不利于工科教师的专业化成长。

目前，校企合作的工程研究项目层出不穷，但在科技成果形成后的转化环节却时常出现问题。究其原因，主要是由于一些应用性研究脱离了工厂应用的实际，科研成果“可用但不实用”。在受访的工科教师中，一位化工类教师就指出，自己曾与某污水厂合作开发一种降低表面张力去污的表面活性剂，但开发成功后却发现原料成本太高，根本无法应用于现场，难以产生规模效益。可见，应用性研究也亟须真实的工程情境，才能进一步提升工科教师的应用性研究水平，从而促进其专业化发展。

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