尊重文本内涵 凸现教师主体——关于教师在语文课堂中“当不当讲,讲多与讲少”的讨论

张根明 余金荣 (浙江省龙游县龙游中学)

新《课标》指出:“学生是学习的主体,教师是学习的主导者。”在这一思想指导之下,当下的高中语文课堂可谓热热闹闹。作为引导者的教师在课堂操作程序和技术上费尽心思:如何导入,如何对话,如何组织活动等。部分学生也确实作为主体者在积极参与着、讨论着,可是呈现出来的结果却往往让老师们哭笑不得。比如有人觉得长亭送别多此一举,莺莺和张生私奔岂不是更好?杜十娘拥有美貌和金钱 (生活的资本),何必怒沉百宝箱?有人觉得现代女性应该学习祥林嫂誓不改嫁的精神,如此等等。在这里,老师的愿望与学生的实际想法往往背道而驰。

另外,由于课堂评价机制的缺失,许多老师不知道该用什么标准来评价自己的课堂,也不知该用什么标准来评价学生。他们对于文学理论的实践更多处在一种不自觉的状态,于是认为一千个读者有一千个哈姆雷特,只要学生能言之成理、自圆其说就可以了。于是,许多教师课堂上不敢说、不敢评,怕一旦说多了就被贴上陈旧迂腐的标签。可以说,学生的混乱正是来自老师思想的混乱。于是,课堂虽然热闹,实际上却是低效甚至无效的,那些个性化的解读实际上是低幼化解读或者是曲读、误读。要廓清弥漫在课堂教学中的迷雾,有必要对两个问题重新进行审视。

一、教师的主体性问题

如前所述,新《课标》对学生和老师的位置所作出的指导性的定义在一定程度上让人误解。不少教师以为,既然学生是主体,就应该尽量让学生自己去体会,老师应少讲或不讲。然而,正如孙绍振先生所言:“学生的主体性在一般情况下,是沉睡着的,……学生的主体需要教师以强势的主体性去激动。如果教师的主体性没有一定的强势,学生的主体性就不可能轻易开放。越是深层的心灵结构越是带封闭的性质,也就越需要教师的主体强势去启动。”

比如,教学诗歌时,大部分老师都有一个共识,就是要让学生朗读。然而我们发现,许多学生的朗读是貌合神离的,甚至会引来哄堂大笑。学生虽然读了,但还是体会不到多少妙处或者适得其反,如果老师不积极介入予以指正,而只是蜻蜓点水般做些表面的点评,那么朗读就成了一种形式,而达不到预期的效果。这样一来,教师的主体性就完全丧失了,教学也就成了牧羊——放任自流了。

二、文本的多元解读问题

接受主义美学认为,阅读并不仅仅是被动的接收,而且是主体的“同化”。读者的主体不同,“同化”的结果也是不同的。简言之,文本的意义是由读者决定的,对应到阅读学中,就是读者主体中心论。也正是在这一理念的指导下,许多教师十分强调学生的自主探究和个性化解读能力,同时也为那些五花八门的诸如“莺莺当与张生私奔”之类的解读贴上了理论的标签。

这些泛滥的“多元”,有一些共同之处:学生没有进入历史语境,是从现有的思维惯性出发得出的结论;这些结论多是片段式的、零碎的、散乱的、无序的;这些结论是背离文本的。一个架空文本的结论,不管外表如何精美,终究只是边缘的游离。长此以往,不仅不能培养学生良好的解读能力,反而会让学生的思维出现偏差;不仅不能带来期待中百花齐放的理想局面,反而会使我们的阅读和教学陷入到混乱之中。

正是对这两个问题认识不清,才会出现语文课老师“当不当讲,讲多与讲少”之争论。我们认为,文本的多元解读是建立在“一元”解读基础之上的,它从文本出发,尊重文本的历史语境,它不是简单的人云亦云,不是粗浅的浮光掠影,不是主观的只鳞片爪,而是系统的理性的构建。教师不仅仅是课堂的组织者,组织者可以把任务留给学生,而教师必须对文本了如指掌。教师和学生在面对文本时的准备状态是不一样的:他早已做过多次调查,经历过学生即将经历的困难;要因势利导,避免在表面上滑行,推动学生在思考层次上加以深化;当学生陷入困惑或钻进牛角尖时,他要因势利导,绕开无谓的纠缠。教师的主体性强度和深度,包括启发学生主体性兴奋的方式选择,决定了课堂整体的水准。这就需要教师发挥其主体性,沉下心来深入到文本当中,读出自己的见解。课堂上,教师应当大胆而自信地发出自己的声音,以自身“强势的主体性”去激活学生的主体性,并及时匡正学生的谬误。因而,教师在课堂上应当自信地讲,应当尊重文本、有理有据地讲。

比如,《项羽之死》中有一个细节:“项王至阴陵,迷失道,问一田父,田父绐曰:‘左。’左,乃陷大泽中。以故汉追及之。”学生颇难理解,田父为何要欺骗项羽呢?项羽为何就信了呢?有学生以为这个田父是刘邦的人,是个“卧底”。这种解读显然是想当然的看法,因为如果刘邦早就算准项羽会逃跑至此而事先安排下一个“卧底”的话,何不在此埋伏一支军队?

我在解答这个问题时,首先向学生提出一个启发性的问题:本文共出现 16个“乃”字,绝大多数可以作 “于是”来讲。 “汉军乃觉之”用“于是”也可以解释得通,但请同学们考虑一下还能不能有其他更好的解释?学生一时语塞。我借机引导:“乃”字的常见义项有哪些?经过总结归纳“乃”字的常见义项,学生悟出这里的“乃”字可以解释为“竟然”。我由此进一步引领学生体会这两种解释在表达效果方面的差异,和学生一起得出结论:“乃”作 “于是”解释,只是事实的客观陈述而已;作 “竟然”解释,有强烈的转折意义,表示意料之外的结果,说明项羽完全没想到田父会欺骗他,可以看出他没有心计。至此,我又提出新的问题:项羽想都没想就相信了田父的话,表明他自己本身就是一个坦诚的人。可是如此坦诚、直率之人,田父为何要欺骗他呢?学生又一时语塞。于是,我通过展示课外辅助资料继续启发他们:一个人的行为往往具有连贯性,我们在课文中看到的是穷途末路时的项羽,如果放到更长远的时空中去,也许就能窥见一些端倪了。项羽的好勇尚武、凶残暴戾使他失去了民心,真是成也性格,败也性格;爱也性格,恨也性格。项羽起兵既是顺应时势,也是为天下苍生。到头来却被一个没有名姓的田父将他引向生命的尽头,这层性格的悲剧意味就显得更加浓重了。

在这个案例中,教师处于绝对强势的主导地位。这种强势首先来自于对文本解读的强势,即对“乃”字意义的再探寻,而这恰恰是学生容易忽视的地方。把“乃”字作为教学的突破口,对学生而言是一种强势的介入。其次,课堂中,老师两次将学生逼向无语的境地,使课堂出现了短暂的沉默。许多老师喜欢让课堂热热闹闹,害怕沉默,其实很多时候学生的沉默恰恰表明他们在思考,有思考才会有深度。以老师的说促使学生去想、去说,这个过程正是孙绍振说的用教师的主体性去激活、开放学生主体性的过程。

如果学生出现“田父是刘邦的卧底”这样的观点,而老师却不置可否甚至夸奖其想象力丰富的话,那么显然文本的解读就走向边缘化了,因为这是以现代人的思维惯性来理解历史人物,貌似合理,其实是没有任何根据的。此时老师如果不讲,就是无作为,学生的疑惑就无从解答。为了解决好这一问题,笔者适当补充了一些课外资料,将历史人物放到历史语境中去,这样的文本解读就成了有源之水、有本之木,矛盾自然也就迎刃而解了。

文本是教学的根本,尽管一千个读者有一千个哈姆雷特,但他毕竟是哈姆雷特而不是麦克白或罗密欧;教师是课堂的主导,尽管是同一批学生,但不同老师的教学效果是不一样的。作为语文老师,我们应该在文本解读上多下工夫,尊重文本内涵,发挥教师特有的主体性,该讲就应大胆地讲。目的地只有一个,但到达目的地的途径却可以有很多,我们应该先选好目的地,再决定出发。