文学知识形态转换模型简说——语文课改十年文化思想巡礼

胡根林

课改之初，一线教师以语文新课标中的若干表述为依据，对知识教学提出了诸多质疑，认为要在语文教学中“淡化”甚至“取消”知识教学。经过七八年的讨论与反思，学界对知识教学形成了较为一致的意见：语文教学不存在要不要知识教学的问题，而是存在要教什么样的知识和怎样教这些知识的问题。要明确语文要教哪些知识，就需要对现有的语文知识进行重新审议，并在新的知识框架中吐故纳新；而要明确怎样来教这些知识，则需要对语文知识的形态进行深入讨论，建立起对知识形态丰富性的认识。本文拟从知识形态转换的视角来探讨怎样更好地开展文学知识教学。

一、模型建构：文学知识形态的四重转换

1．知识的四种形态

当代著名的认知心理学家皮亚杰认为：“知识是主体与环境和思维与客体相互交换而导致的知觉建构”。①根据知觉建构的层次和表征方式，我们可以把知识分为四种形态，分别为表象形态、意义形态、过程形态和情感形态。与这四种形态相对应，就形成了四种性质不同的形态性知识。②

知识的表象形态，即知识的感性形态，也即感性知识，是依赖于人的感官感觉而生成的表象知识。如通过观察事物的形状、颜色、形态等而形成视觉表象知识，通过声音形成有关某种事物的听觉表象知识。知识的意义形态，即理性知识，是有关事物本质与规律的知识。人们在感性知识的基础上，通过总结、分析、概括，把感性认识上升到理性认识，就形成了知识的意义形态。知识的过程形态，即有关知识产生过程的知识，如过程性知识、体验性知识。知识的情感形态，即有关知识的情感性因素、心理性因素。在知识领域，之所以有褒义词、贬义词、中性词之分，有美丽与丑陋之分，有可爱与可恨之分，就在于知识对于人来说都有不同程度的情感因素，这种情感因素就构成了知识的情感形态。

知识的这四种形态之间存在一定的层次关系。表象形态知识是通过感官而感知的，由于人们的感官往往是对事物局部、表面现象的感知，而且有时还带有假象，因此，表象形态知识往往不能准确反映事物的本质和规律。人们对事物本质与规律的认识，是在表象感觉的基础上，通过分析、概括等一系列过程来实现的。因此，表象形态是知识的基础形态，是认识、把握其他几种知识形态的基础和起点，也是检验其他知识形态的重要标准。理性知识比感性知识更全面、更深刻、更带有客观真理性。在人类社会中，人们学习、掌握知识，主要通过语言和文字两种载体来进行，把握语言中蕴含的知识的意义；通过文字载体把握语句篇章中包含的意义。过程形态是知识的一个重要方面，而且是学习、理解、把握任何知识的基础与关键环节。过程性知识、体验性知识相对于表象知识、意义知识来说更加丰富，是有关事物具体性与抽象性的统一、表象与意义的统一。也就是说，它是知识的表象形态和意义形态基础之上的总体提炼和升华，在人的知识体系中占有基础性优势地位。知识的情感形态在知识情感评价的基础上形成，是对表象形态、意义形态和过程形态知识的情感赋予，在学习者看来，有意义和有价值的知识，就比较容易被纳入已有的知识结构中，否则，很难被学习者掌握。这四种知识形态有不同的把握方式：表象形态强调感知，意义形态依靠思考与理解，过程形态重视体验与实践，情感形态关注应用和评价。

2．知识形态分类与文学教学的对应性

知识的这种形态分类对于文学教学来说，具有一定的对应性。

其一，这四种知识形态和文学文本的多层次结构有一定的对应关系。在西方文论中，有很多关于文学文本层次结构的论述。如波兰哲学家、现象美学家罗曼·英伽登在《文学的艺术作品》一书中，从阅读心理的角度构建了文学文本层次结构理论。③他认为，文学文本有四个层次：一是声音现象层；二是词语的意义层，也称“意群”；三是作品所虚构的世界层，或称“系统方向”，意即作品所虚构的世界只在某些方面向读者提供了进一步想象和再创造的因素，规定了读者的联想方向；四是被表现的客体层，意指作品只表现了现实客体的“图式化方面”或“基本框架”，却留下了许多空白和不确定的领域，有待于读者在观赏中加以填补和充实。而且这四个层次是互为条件、层层深入的关系：由语词和声音组成意群，意群构成了意向性的客体（虚构的世界），而意向性客体表现了现实客体的“图式化方面”或“基本框架”。第一、二层的声音现象和意群属于语言学结构层，而意向性客体和“图式”、“框架”则属于作品内容的深层结构。韦勒克和沃伦对英伽登层次理论既有借鉴和吸收，也有修正和改进，他们认为文本有这样四个层面：第一，声音层面，谐音、节奏和格律；第二层面，意义单元，它决定文学作品形式上的语言结构、风格与文体的规则；第三层面，意象和隐喻，这是所有文体风格中可以表现诗的最核心的部分；由这部分转换成第四层面，也就是存在于象征和象征系统中的诗的特殊“世界”，他们把这种虚构的象征和象征系统称为诗的“神话”。与英伽登一样，他们依然遵循从具象到抽象的逻辑，这从他们《文学理论》一书的章节编排中可以见得。④

与英伽登、韦勒克、沃伦这种近距离地从微观视角观照文本层次性不同，加拿大原型理论家弗莱则远距离地从宏观视角来考察文学作品。弗莱是从意义和叙述这两个互相联系的方面对文学作品进行层次分析的。他认为文学作品具有多义性，在不同的关联域中便会有不同的意义。文学作品有五个关联域，由此具有五个层次的叙述和意义。他称层次为“相位”，五个相位分别是：文字相位，也就是文学作品内部各词语和各象征间的关系，意义是内向的和含混的；描述相位，也就是文学作品对外部世界的描述、论断和教诲作用，意义是外向的、明晰的；形式相位，也就是文学作品作为一种假设性的语辞结构对它所模仿的自然和真实命题的关系。在最接近真实的事实的一极和最虚构的一极之间，存在多种具有差别的类似于过渡色一样的形式；神话相位，这是文学自身的继承关系的体现，在神话相位的基础上，弗莱提出了文学原型的概念；总解相位，也就是文学作品同全部文学经验的关系，这是一个原型比较集中的阶段，多种原型密集地形成一个“原型中心”，反映了人类普遍的经验和梦想。⑤

这里，知识的表象形态和英伽登所说的“声音现象层”，韦勒克、沃伦所说的“声音层”，弗莱所说的“文字相位”性质相近；知识的意义形态和英伽登所讲的“词语的意义层”（也称“意群”），韦勒克、沃伦所讲的“意义单元”，弗莱所讲的“描述相位”大体相同；而知识的过程形态与英伽登提到的“作品所虚构的世界层”（或称“系统方向”），韦勒克、沃伦提到的“意象和隐喻”，弗莱提到的“形式相位”具有同质性，都是事物过程的内部展开；而知识的情感形态与英伽登的“图式化方面”或“基本框架”，韦勒克、沃伦的存在于象征和象征系统中的诗的特殊“世界”，以及弗莱的“神话相位”、“总解相位”都是主体对事物的总的情感把握和评价。（如下表）

表1：三种文本层次理论与文学知识形态的对应关系

其二，知识形态的获得方式和文学认知过程存在一定的对应关系。我国传统的文学认知过程一般可以用三个词来概括：一“观”二“味”三“悟”⑥。先说“观”。在中国古典美学中，“观”通常被看作是一个表示艺术欣赏和艺术接受的概念。如古代很流行的“观诗”、“观画”、“观乐”的说法。“观”首先是外观，即对文学文本外在形式美和形象美的审美感知和把握。如刘勰提出过著名的“观文入情”说，此说强调的“观”的对象——“六观”（位体、置辞、通变、奇正、事义、宫商），主要指文本的外在形式美。其次是“见貌”。“观”并不限于接受者以视、听等审美感官对文学文本进行直接的审美感知，还可以依靠想象和联想的心理功能，把语言符号转化为内心的视觉形象，对文本进行间接的感知。刘勰所说的“瞻言见貌”，就是对这种心理活动的形象说明。再说“味”。我国古代文论家在反复强调“观”的基础上提出了“味”的概念。“味”是体验过程，“体味”、“玩味”、“寻味”、“咀味”、“研味”等词都有这个意思。作为文学认知过程中一个特定的心理活动，作为“观”的发展与深化，“味”的基本涵义就是通过对文本的咀嚼玩味和反复吟咏，求得对文本深层意蕴的把握。“味”的过程要“细”、要“久”、要“复”。“细”就是细致，要求接受者具备高度集中的注意力和静心细致的欣赏态度；“久”就是长久，要求接受者把审美注意力长久而稳定地集中在欣赏对象上，在积极主动的心理探求活动中对其精深微妙处有新的发现和领悟。“复”就是反复，要求接受者一读再读，反复咀嚼，一层一层地接近文本的情趣和韵味。最后说“悟”。古代文论家借用禅宗中的“悟”来表示这样一个文学认知阶段：接受者的心灵与欣赏对象所传达的内在生命结构产生深层的契合，从而使主体进入一种豁然开朗、心领神会、赏心怡情的境界。在这一瞬间，接受者不仅体味、把握了文本微妙至深的情趣和韵味，而且也实现了对作品“最高灵境”，即“道”的把握。⑦

上述由“观”到“味”，再到“悟”的三个阶段，呈现出文学认知由初级层次到高级层次、由文本外部到文本内部、由浅层欣赏向深层欣赏逐步深入的过程。这契合人类认识活动的一般规律，也体现了中国古代美学对文学认知过程的理解，并对应着我们对知识形态把握的一般过程：从感知到理解、体验到评价的过程。

3．文学知识形态转化的模型

以此看来，知识的形态分类说对文学教学有较强的适用性。我们不妨把它引入到文学教学中来，建构起文学知识的形态分类说。在此基础上，形成文学知识形态转换的基本模型。（如下图）

图1：文学知识形态转化模型简图

一般来说，学生文学知识的学习是这样一个过程：运用感官感知，形成文学知识的表象形态；在此基础上，通过思考、理解，获得意义文学知识；而体验和实践，使原来的表象文学知识和意义文学知识进一步丰富，形成文学知识的过程形态；表象文学知识、意义文学知识和过程文学知识最后被学习者应用，并给予一定的情感性评价，最终形成文学知识的情感形态。这是一个涉及认知、动作技能、情感等各领域的非常复杂的过程。在实际的学习中，这种文学知识转换未必很顺利，也未必一贯到底，但从文学知识的获得来说，应该经历这样一个过程。也就是说，文学知识的学习过程就是四种文学知识形态的转换过程。

二、模型分析：文学知识形态转换的实际运用

案例1：文学写作知识的教材设计

文学知识形态转换模型具有较强的解释力。这里，我们用它来分析国外教材中的例子，来看看我们怎样用知识来理解文学知识的呈现方式。这里以美国《普能提斯厅文学教程》（这是一本综合性语言艺术教程，共分金本、银本、铜本三册，是美国中学生——相当于我国16岁以上高中学生选用的文学欣赏教材）高中第三册《一个男孩与一个男人的故事》为例⑧。

【文学分析】

理解悬念

作者通过描写既不确定而又危险的场景制造悬念。这种危险既可以是身体上的，又可以是情感上的。许多人喜欢有悬念的故事，他们想知道最终发生了什么，故事主人公是否规避了他们面临的危险。《一个男孩和一个男人的故事》是一篇充满悬念的短篇小说。

1．登山队长文特的处境在故事开始时是如何的不确定和危险？

2．鲁迪几次三番地尝试挽救文特队长的描写是如何加强悬念的？

3．鲁迪和队长的对话暗示了哪些未来的危险？

【思考和阅读】

找出创造悬念的细节描写。

作者是通过增加环境的不确定性和危险性的细节描写创造悬念。注意下面一段鲁迪试图为文特队长创造“生命线”的描写：

“他把裤子的一条腿绑在衬衫的另一只袖子上，然后他把每个打结的地方，一个一个拉紧，他拉紧了外套和衬衫的扣结，以及衬衫和裤子的扣结。”

当你阅读的时候，你会想这些扣结是否被拉紧了。

1．找到“他自己准备好……”这一段。指出这一段以及接下来的几段中帮助制造悬念的细节描写。

2．哪些词和词组使你感受到这些悬念？

【思考与写作】

写悬念

设想一家青少年杂志计划出一期悬念故事特刊。想一想你读过的故事，哪些可以让读者惊魂不定。选择其中最好的一篇，然后写一封信给杂志编辑，推荐他们选用你的故事（你也可以推荐这篇《一个男孩和一个男人的故事》）。当你修改你的信件时，记住要向他们解释你的故事包含了悬念故事的两个关键成分：不确定性和危险性。

上面这个设计中，教材编写者充分展示了学生学习“悬念”这一文学写作知识的基本过程。首先是感知和理解什么是“悬念”。感知的方式有两种：一是直接感知，结合阅读《一个男孩和一个男人的故事》这个充满悬念的短篇小说来直接获得“悬念”的初步印象；二是间接感知，通过阅读这段关于“悬念”的描述性文字来间接获得关于“悬念”的表象知识。感知的基础上，是理解，怎么理解？也有两种方式：一是揣摩上面提到的关于“悬念”的粗略定义；二是在提问中理解课文，通过理解课文来理解“悬念”。材料中的三个问题看似在理解课文内容，实际上都和“悬念”有关。其次是体验和实践“悬念”的形成过程。知道什么是“悬念”也许是重要的，但体会“悬念”的形成过程更为重要，因为形成过程是知识具体化的一个必不可少的关键环节。材料中的【思考和阅读】版块，结合课文展示了“悬念”形成的种种细节，这些细节有的散落在描写的段落或句子中，有的落实在某一词组上。正是这些细节，增加了故事进程中的不确定性和危险性：斜坡陡峭，断层深不见底，周围找不到任何可以求救的人，没有救生设备，用衣服扣结成一条“生命线”垂下断层去救人，结果衣服的某个扣结突然松了……环境的险恶、人物的紧张心理以及令人窒息的故事氛围，这一切形成了悬念。学生体验到这些，对“悬念”的认识自然就进了一层。在我国语文教材中，这个环节常常缺失，导致学生的文学知识常常停留在抽象的理解水平上，难以“活化”用到平时的文学写作中去。最后是应用和评价。材料中安排了一个“写悬念”的环节，这里的“写”与其说是写作，不如说是评价，写一段文字来评价自己要推荐故事中的“悬念”的运用，而且要求解释“悬念”的两个关键要素：不确定性和危险性。如果说前面种种关于“悬念”的知识，表象的、意义的、过程的知识都在帮助学生确立“悬念”这种艺术手法的“图式”，那么评价的环节实际上是在对“图式”作出情感反应，它好还是不好，有用还是没用……这将影响到学生在以后的写作中对情感评价的运用。

案例2：《天净沙·秋思》的文本阅读

我们还可以用文学知识形态转换模型，来充分理解文学读解知识获得的一般过程。这里以马致远的著名小令《天净沙·秋思》为例：

枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。

面对这样一首经典诗作，我们怎样才能进入文本，去触摸诗人的灵魂呢？首先是感知，对音韵效果的感知，是我们踏入“秋思”之门的第一步。小令中，前三句是典型的整句排列：结构相同、字数相等、句式工整，这种结构安排给人一气呵成、淋漓痛快的酣畅美和明快的节奏感。而最后一句则是散句，这样整首曲子便产生了整散相间、长短结合的形式美，显得节奏明快、曲折跌宕。而从音韵上来分析，“鸦、马、涯”押尾韵“a”，“家、下”则押尾韵“ia”，这就使得一、三、五句押韵，二、四句押韵，正显示了隔行押韵的古曲规律，且平仄相间，韵律辉映。

通过感知，我们获得了对这首小令的表象知识。至于作者为什么这样排列，为什么呈现这样的音韵效果，显然有待于对作品内容的理解。因此，第二步着重于理解，通过理解获得意义知识。在《秋思》中，前三句用九个并列的实词，把九种不同的景物巧妙地组织在一起。然而，“藤、树、鸦、桥、水、家、道、风、马”都是非常宽泛的概念，孤立地看并不明确，如藤的形态是多样的，树的风姿是多彩的，马的高壮与否是未知的，道也是动态可变的。但将它们置入上下文中就可见：枯藤，藤的形态就出来了；老树，显示树的姿态是无生机的；瘦马、夕阳、断肠人等，这些事物都是颓废的、没落的、萎靡不振没有活力的，呈现出的是一派凄凉萧瑟的晚秋气氛，这样，这些景物就变得具体可感了，它们展示了季节的凄凉。再往下，“断肠人在天涯”，原来，藤、树、马、水等都是“断肠人”眼中的藤、树、马、水，它们的萧疏、凄凉、无助，其实是人的落魄和哀愁的写照。正是在作品的意义单位中，景与人、境与情、自然意象与社会境遇实现了传统意义的结合。

文学的欣赏不仅仅在于意义理解，还在于透过意义理解进入对作品形象的体验。这种体验必须调用自己的文学阅读经验和生活经验来参与。从作品形象上看，“枯藤老树昏鸦”是一幅静态画面，“小桥流水人家”是一组电影镜头，溪流潺潺，小桥悠悠，呈现的是自然野趣的动态美，而“古道西风瘦马”相较于“夕阳西下”所带来的垂阳斜射、长河落日般的活泼幻象，则更是单调苦涩、没有色彩光泽的素描。这四句其实是一组景物描写，随着视线的移动，它们呈现出“静——动——静——动”相迭相生的事态，这是被再现对象的第一层事态。紧接着一句“断肠人在天涯”，原来景是人眼中的景，而人是天涯断肠人，所以第一层形成的动静相迭的事态描绘，其实是天涯沦落人那种颠沛流离、潦倒无依的曲折境遇和哀婉凄苦的多重心态下的情感轨迹。于是整首小令又呈现出第二层事态：由景而人、由外物到内心。正是天涯沦落人那种哀婉、落魄的心态弥漫于全曲之中，使得“枯藤、老树、昏鸦、夕阳、古道、瘦马”等自然景物显示出了其作为这种心态的原型象征意义：颓化枯寂，毫无生机活力。藤是枯朽的，也许一阵风吹过便折断了；瘦马早已不堪重负，也许在一声嘶鸣中就终结生命；老树再也难现枝繁叶茂的从前；断肠人的精神家园或许因长久得不到梳理也早已化作了一片荒芜……看似寂寥的平静中实则潜藏着不可阻拒的颓变——这正是整首小令被再现对象所涵盖的一种整体情态。这种情态是深层次的，它不是单纯的动、静或动静结合，而是一种“将到未到”的呈现，它使得整部作品更加丰富、充实。

每一个对象都是由诸多方面组成的，然而文学作品的表现力是有限的，被再现的对象只是对象的一部分，但对象的一部分反而能呈现它的多样化整体。在《秋思》中，任何单个的意象都是多面的、丰富的，但体现在作品中却是单面的、图示化的。如“藤”只知是“枯”的，处于凋落朽垮之中，究竟怎样具体的“枯”就不得而知了。同样，游子的内涵本来是多样的，甚至是迥异的，而在作品中，我们只能触摸到他那孤苦无依、凄凉哀婉、飘泊落魄的悲苦心态，至于他的身高、容貌、服装等都是我们无法从作品中阅读到的。单个客体是充满空白的，一句、整片也是如此。再如“小桥”与“人家”的具体位置和它们之间的具体距离、人与马的具体形态等都是不确切的。在结构上，这几组意象随着视线的移动，何为先何为后呢？是作者触景生情，还是借景寄情？或者两者都是呢？这好像电影中的同时性蒙太奇，给人留下了丰富的阅读想象空间。由此，我们获得对这首小令的一种基本评价：这首小令在结构上层层相依、层层递进，具有复调的效果，深刻地表达了一种游子落魄、孤苦无依、颠沛流离的悲苦情思。这个评价是建立在对前面表象知识、意义知识和过程知识的认识的基础上的，并最终体现为一种知识的情感形态。当阅读者以后再次接触这首小令时，已经形成的关于它的情感知识便促使阅读者很快形成一种积极的学习倾向，以获得情感共鸣。

从感知到理解再到体验，最后作出评价，这是我们阅读文学作品的一般流程。这个流程，恰恰也是文学知识的转换过程，从表象知识到意义知识，再到过程知识，最后到情感知识，知识的每一次转换都提升了读者对作品的理解深度。

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注释：

①邵瑞珍著：《教育心理学（修订本）》，上海教育出版社，1997年版，第58页。

②韩清林著：《自主学习自主发展的知识论与知识链接学习论》，《教育实践与研究》，2007年第6期。

③朱立元著：《接受美学导论》，安徽教育出版社，2004年版，第11页。

④［美］韦勒克、沃伦著，刘象愚等译：《文学理论》，三联书店，1984年版。

⑤诺罗思普·弗莱著：《批评的剖析》，百花文艺出版社，1998年版。

⑥龙协涛著：《文学阅读学》，北京大学出版社，2006年版，第 270～275页。

⑦宗白华著：《美学散步》，上海人民出版社，1981年版，第63页。

⑧《当代外国语文课程教材评介》，江苏教育出版社，2004年版，第405页。