高校体育教师专业化研究

田 磊，高奎亭

上个世纪80年代以来，教师专业化成为了世界教师教育改革与发展的趋势和潮流，我国也及时顺应了这一改革浪潮，于1993年颁布了《中华人民共和国教师法》，其中明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”[1]。近年来，教师专业化研究引起了各国教育研究者的关注，教师专业化也被认为是影响课程改革成败的关键因素之一。纵观当前我国高校体育与健康课程，不难发现其中弊端重重，严重影响着我国高校体育与健康课程的教学质量。而导致其危机的缘由之一就是体育教师专业化问题。本文从风险管理理论视角来审视高校体育教师专业化问题，详细阐述我国高校体育教师专业化风险的特点及分类，并针对相关风险提出相应的解决对策。

1 相关概念阐释

1.1 职业与专业的区别

职业是生产力水平的提高和社会分工的发展的产物。所谓职业，是指一个人赖以谋生的社会劳动岗位和必须承担的社会角色及其社会责任。作为职业，应该满足下列三个条件[2]：(1)给予就业者合理的报酬，满足就业者的生活需求； (2)赋予就业者一定的社会角色，使其在履行义务和职责的过程中发展个性与才能； (3)提供就业者体现个人价值的机会和舞台，使其在工作中赢得尊严、荣誉、声望和影响力，达到自我实现的目的。

而专业是随着社会分工、职业分化而出现的。最初是从拉丁语演化而来的，意思是公开地表达自己的观点和信仰。当前，对于专业的判定，国际社会也有三条公认的标准[3]：第一，其成员的职务实践有系统的理论作依据，有专门的技能作保证，有不断的研究作支持；第二，其成员把服务对象的利益放在首位，有严格的职业道德规范；第三，其成员的行为不受外力的限制，有专业性的自主权。

职业与专业是两个不同的概念，二者既有联系又有区别：说其有联系是因为二者都是以社会分工为基础的，而且职业是专业的基础。但是“职业”的本质在于重复某一行业的基本操作行为，不必有高深严格的理论；而“专业”的本质却在于不断地改进、创造与完善。

1.2 高校体育教师专业化及其内涵

1.2.1专业化通过以上对职业与专业概念及其标准的比对，可以清晰地看出职业与专业代表的是两类不同的社会从业性质。二者之间存在着较大的区别：专业人士有着较之一般职业工作者更高的社会地位、报酬、声望与影响力。所以，在特定利益的驱动下，一般职业工作者就会想着通过自己的努力，从一般职业向专业职业转型，而这一社会流动现象就是所谓的专业化。

1.2.2高校体育教师专业化的内涵综合对“职业”、“专业”及“专业化”概念的理解，笔者认为湖南科技大学教育学院学者杨惠燕在其《从职业声望看高校体育专业化的积极意义》一文中给出的“高校体育教师专业化”概念最为全面：高校体育教师专业化，首先是指高校体育教师经过严格的专业训练和自身不断主动地学习，逐渐成长为一名专业人员的发展过程，是与其他职业在特性上差异化程度的“量变”积累过程；其次高校体育教师专业化也是指高校体育教师职业成为专门化的职业，高校体育教师成为得到社会承认的专业人员这一最终的发展结果和高度[4]。前者指高校体育教师个体的专业化；后者指高校体育教师职业专业化，二者共同构成了高校体育教师的专业化。其中高校体育教师的个体专业化是教师职业化的基础和源泉，是高校体育教师专业化的根本方面；高校体育教师职业专业化是高校体育教师群体专业化的发展和社会承认形式，它从根本上影响着高校体育教师个体专业化的进程和水平。通过查阅当前的文献资料，多数学者将高校体育教师专业化过程分为职前培养、入职教育、职后培训三个阶段。然而结合对专业化以及高校体育教师专业化概念的理解，笔者认为高校体育教师专业化过程只包括：入职教育、职后培训(包含自我“充电”)两个阶段(详见图示1)。

图1高校体育教师职业专业化过程图

2 高校体育教师专业化的特点

2.1 自主性

与中小学体育教师专业化发展相比较，高校体育教师专业化发展呈现出更大的自主性特点。虽然高校体育教师的教学、科研工作仍然会受到学校相关部门的制约和管理，但是工作基本上都是独立完成的，更多地凸显了教师的主体性和独立性。因此说，高校体育教师专业化发展更多地需要教师的自主性来推动。

2.2 终身性

高校体育教师专业化是一个内涵丰富的、动态的持续发展过程，从教师入职到离职，甚至会伴随教师的终身。从终身教育理念来看，任何职业水平提高都有“高原现象”。高校体育教师亦如此，如果体育教师入职后不再继续学习、提高，其教学思想、教学行为和教学方法等就得不到及时的更新，最新的教育教学理念和先进的教学方法就无法掌握，陈旧的心理习惯定势就无法摆脱。因此，高校体育教师专业化必须选择终身发展模式。

2.3 阶段性

高校体育教师专业化具有阶段性特点，是从教师专业化成长的角度而言的。根据教师专业成长的过程，高校体育教师专业化大致可分为以下几个阶段：职前培训阶段→入职适应阶段→入职稳定阶段→继续成长阶段→成熟阶段。高校体育教师专业化的阶段性与终身性并不矛盾，阶段性是在终身化条件下的阶段性。

2.4 系统性

系统性是将高校体育教师专业化过程看做一个系统。高校体育教师专业成长中每一阶段的专业化提高过程之间都存在相互间联系，而且教师专业化是一个持续的发展过程，因此高校体育教师专业化发展必然也是一个系统的过程。

3 高校体育教师专业化发展风险及其原因分析

纵观我国高校体育教师专业化发展现状：许多高校体育教师专业发展动机不明确；专业发展规划意识淡漠；专业知识、实践知识更新缓慢；在现代教育理念和信息技术面前，知之甚少等，根据表现形式与侧重点的不同，笔者将高校体育教师专业化发展危机细分为三大风险：教学能力风险、学术创新能力风险、专业道德风险。

3.1 教学能力发展风险

体育教师的教学能力主要包括：制订教学计划能力、钻研教材的能力、设计教学的能力、驾驭课堂的能力等等。在我国当前高校教育大众化的背景下，高校连年扩招，为保证正常的教学秩序，各高校也都在及时补充教师。体育专业同样如此，新教师成为教学的主体，然而，他们缺乏教学实践经验，教学能力风险成为亟待解决的问题之一。学者于军在对山东省高校体育教师体育教学能力各项指标的调查中指出，体育教师的创新能力、指导各种学习方式的能力、体育教学学习和课程评价能力普遍降低。详见表1。

表1 山东省高校体育教师在新《课程纲要》实施中对体育教学能力的满意度调查(n=1 167)[5]

虽然能够成功跨入高校体育教师职业岗位上的教师都经历过师范教育，都有一定的教育学心理学理论知识，但是要切实运用于教学实践，则需要一段很长的时间来慢慢体会、调整。另外，由于高校体育教师承担着较重的科研任务，加之入职后的职称评定同样要求较大比例的科研成果，导致大多数高校教师更加强调专业知识的深厚和专业地位的提高，而忽视了教学能力的提高，较少花时间与精力去备课、设计教学、反思教学。

3.2 学术创新能力发展风险

学历是师资队伍理论知识水平和发展潜力的象征，其所代表的是个人的学习经历和知识水平。在某种意义上讲，教师学历越高，所接受的专业训练程度就会越高，其学术水平也越高。近几年来，虽然我国高校引进教师对学历有了较明确、较高的要求，但是仍然无法满足职业要求，至今具有研究生以上学历的教师比例仍然偏低。王聃在对陕西省普通高校体育教师专业化发展状况调查研究中指出：在所调查的陕西省普通高校中青年体育教师具有硕士学位的人数占48.6%，具有体育学博士学位的仅有2人[6]。

当前，我国高校体育教师专业化中的学术创新风险还表现在：新教师科研能力发展受阻现象明显。新引进的高学历体育教师一般被视作专业学术研究的骨干，然而新入职教师还需要承担新开课程、难讲课程与专业相关度低的课程，还有较多的实践课程。繁重的教学任务使得新进教师一时难以适应，更难以拿出足够的时间与精力进行学术研究。另外，“论资排辈”现象(学术交流、职称评定、科研立项、进修学习等一般优先考虑老教师)在我国高校依然存在，使得新入职的体育教师丧失展示才华的机会。

3.3 思想政治道德发展风险

3.3.1教学道德风险高校体育教师教学道德风险是最明显的，尤其是高校公共体育课教师教学上不负责任的种种表现(备课不充分、讲解不明确、示范不到位、放羊式教学……)，使学生对教师的教学道德存在种种质疑和批评。(1)当前大学教师职称考核的重点放在了教师的科研能力上，而对教学上只提出了工作量的要求，没有质上的要求。这样，有些体育教师为了多出科研成果，早点达到职称晋升标准，不愿承担过多的教学工作。(2)高校体育教师尤其是年轻的体育教师，由于生活压力大，经济收入低，多数在校外从事社会兼职，占用较多的时间与精力，对校内的教学、科研只能敷衍了事。

3.3.2学术道德风险学术道德风险体现在学术风气不良方面，主要表现有抄袭、剽窃、侵吞他人学术成果；篡改他人学术成果；伪造或者篡改数据、文献，捏造事实；伪造注释；未经他人许可，不当使用他人署名等。近年来，我国学术道德危机事件频频发生，虽然体育学术圈内部违反学术道德的事件未见诸报端，但难以相信体育学术圈会是“一枝独秀”。在国外如果发生违反学术道德的事情，一定会被严厉惩处，主要责任人的学术生涯就此结束[7]。而我国目前尚无这方面的严格规定，若学术剽窃、学术造假、学术腐败得不到严肃处理，泛滥开来，其后果将不堪设想。

3.3.3社会服务道德风险高校体育教师与中小学体育教师专业化过程，最大的区别还在于前者承担着较多的社会服务任务(赛事组织、赛事裁判、担任教练)。他们大都以专家、学者或者教练的身份参与社会服务，有部分教师在执裁资格不足、毫无训练经验的情况下，为了自身利益、谋取高报酬，不惜伪造裁判员证、教练员证以从事社会赛事裁判与教练工作，给高校体育教师专业化带来了较大的潜在风险。

4 高校体育教师专业化发展风险管理策略

4.1 重视高校体育教师教学能力的提升

4.1.1立足于校情，开展特色培训所谓校情培训就是让每一位教师了解学校发展的历史、现状、办学理念和发展趋向等，加速适应工作环境、胜任工作岗位，促使教师在学校发展中确定自己的位置，借学校发展之势促进体育教师专业化的发展，从心理上增加对自己所从事事业的归属感。这样高校体育教师的努力过程就是学校朝着既定方向发展的过程，也是高校体育教师专业化发展的过程。这是教师专业化发展与学校发展相统一的最高境界，既是学校所追求的，也是教师所追求的。

4.1.2开展名优教师帮带活动采用名优教师传帮带的形式在20世纪五六十年代的教学实践中取得的效果是令人满意的。名优教师帮带活动开展的形式是多种多样的，名优、骨干教师与青年教师签订帮带协议，结成师徒对子，师徒定量听课、评课、座谈，发现问题及时调整。实施名优教师帮带，一方面要求年轻教师要认真做好名优教师的助手；另一方面，要求名优教师认真指导年轻教师的教学工作，将有效的教学经验、教学方法、教学技巧等传授给年轻的教师，帮助年轻教师快速走上专业化的道路。

4.1.3改进并实施形成性教师评价体系当前对高校体育教师的评价，大都采取以奖惩、排序为目的，面向过去，重结果、轻过程的终结性评价。这种评价是站在管理者的角度去设计和操作的教师评价体系，是一种控制性和选拔性的教师评价[8]。它只看到了教师是否达到统一的标准而无法反映教师个人教学能力有否提高。这种评价形式只看到了不同教师间的差距而看不到教师个人的进步，不利于激发教师进取的积极性。因此必须改革当前的评价机制，采取内部相对参照标准的形成性评价，该评价方式能够充分反映体育教师个人的专业发展情况，从而更好地调动教师的专业发展积极性。

4.2 为高校体育教师学术科研能力的发展开辟道路

4.2.1减小体育教师教学与生活压力高校体育教师从事科学研究需要时间上的保障，因此不要给教师安排太多的教学任务，要保证体育教师有足够的可以自己支配的时间进行专业思考、参与科研，让教师在教学、科研和服务社会的过程中有足够的时间与精力来研究专业问题。此外，年轻教师是教师队伍中较为特殊的群体，他们不仅承担较重的教学、科研任务，而且还承受着较重的生活压力，这严重影响着他们的专业化发展。学校应从实际情况出发，给予年轻教师一定的帮助，免除他们的后顾之忧，使其全身心地投入到学术研究中来。

4.2.2鼓励教师参与各种形式的科研活动鼓励教师参与科研，是每个学校的管理层都会积极倡导的，但是，部分学校在制定相关的规章措施时忽视了学术研究的难度，过于注重论文、专著的数量，而忽视了质量。这些措施也成了部分教师套取科研经费的“保护伞”。另外，当前高校的鼓励措施主要集中于科研，而忽视了学术交流。即使有些学校认识到了这一点，但由于参加各种学术会议，吃、住、行都是需要资金保证的，这就导致收入不高的高校体育教师参与学术交流的积极性不高。因此，学校应设立专门的科研基金鼓励教师参与各种学术科研活动。

4.3 化解高校体育教师专业道德风险

4.3.1改进教师职称评定标准教学是学校一切活动的中心，也是每一位教师一切活动的中心，教学道德又是教师道德中最重要的部分，所以将教学质量、工作量作为教师职称评定标准中的重要指标亦属理所当然之事。然而当前的高校体育教师职称评定中对于教师专业道德的要求却不高，进而助长部分体育教师“体育教学可有可无”的思想，对教学工作敷衍了事。因此，要在对教师职称评定过程中加大对高校体育教师专业道德的考核，通过这种改变促使每一位教师真正负起教学的责任，使教学成为真正的道德活动。

4.3.2宣传与完善教师道德规范当前的高校体育教师道德规范宣传力度不够，执行缺乏严肃性，没有明确的相关鼓励或者惩罚措施，或者即使有但是具体执行起来不够严肃，这使得部分高校体育教师没有动力去遵守道德规范。因此，大力宣传并完善高校体育教师道德规范，让每一位教师深刻地理解教师道德规范的重要性，真正发挥教师道德规范的引导和约束作用，亦不失为解决高校体育教师道德危机行之有效途径。

5 结语

高校体育教师专业化发展是一个漫长的、动态的过程。在这一过程中，由于个人生命周期的交错运行，面对环境及个人自身的心理及身体等变化，有些教师出现职业问题，尤其是在专业化发展的中期会出现挫折感，形成“专业化发展危机”。这是不可避免的，但是我们要做到尽量避免它。不断深化改革，全力探索与创设推进高校体育教师专业化发展的新模式和新途径，进而使高校体育教师专业化发展从风险中得以突围。

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