论“体验”学习理论中的教学相长

葛丽芳

(天津农学院基础科学系，天津300384)

2003年我国教育部研究制定了《2003～2007年教育振兴行动计划》，把实施“高校教学质量与教学改革”作为其中的主要工作之一。大学英语的教学改革由此启动，大学英语教学改革在教学大纲、教学模式、评价系统几个方面进行了尝试。高等教育出版社组织专家编写了反映《大学英语课程教学要求》精神的《大学体验英语》系列教材。

“体验”理念的总策划刘援在谈及“体验”教学时提到，“通过交互式场景教学的过程，使学生在参与中获得愉悦，在愉悦中获得共鸣，在共鸣中获得语言能力，实现实际应用的目标”。［1］4因此应当重视情商对教学的影响，围绕形成学生的良性学习体验来设计学习环境的“大课堂”教学。建立学生自信心是“体验理念”的重要目标和生命力的源泉。

而传统的以提高应试能力为目的的课堂教学方法，很难做到以学生为中心，更不顾及学生学习过程中的体验，学生很难享受获得另一种语言能力的惬意，教师对学生的学习也不满意。教与学双方的消极互动使学生获得了学习失败的体验，挫伤了学习外语的自信心，教师也在这个过程中丧失了工作热情和积极性。

一、“体验模式”下的教学观

(一)建构主义的教学观

“体验”理念下的教学观是建构主义的教学观，认为教学要以学生为中心，学生不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，而是知识意义的建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、帮助者和促进者，其责任在于为学习者提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如何学习;教材所提供的知识不再是“要教的内容”，而是学生主动建构意义的对象;媒体是用来创设情景、进行合作学习、会话交流，即作为学生主动学习、协作式探究的认知工具。［2］227

人本主义学习论的倡导者罗杰斯(Rogers)认为，教师不应把大量的时间放在组织教案和讲解上，而是应该放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力集中在简化学生利用学习资源时必须经历的实际步骤上。打个比方，教师的意义在于教会学生如何在图书馆里找到他们所需的那本书，而不是帮助他们记忆、储存某几本书的内容。［3］

(二)“体验”理念下的教学观对传统教学观的挑战

“体验”理念下的教学观对传统教学观带来了很大挑战(见表1)。

二、“体验”与教师成长

根据上文对于“体验”的理念及教师观的阐述，如何实现教师与学生的角色转变，教师如何在“做”教师的过程中“成为”教师，如何在“体验”中获得智慧和成长，如何实现学生学习方式与动机的转变，这些需要教师对其教学实践进行认真的反思。下面以任务型教学模式中的教师角色为例进行分析。

表1 体验教学观带来传统教学观的转变

(一)任务型教学中不同阶段的教师角色

根据任务目标，教师在任务的每个阶段所起的作用是不一样的。

在前任务阶段，教师的作用是任务的导入者。

在任务环阶段，教师的作用分别是“提醒者”(任务段)、“语言顾问”(计划段)和“报告主持人”(报告段)。

在语言聚焦阶段，教师充当“语言引导者”的角色。

在前任务阶段，教师导入任务情景、激活主题、下达任务指令和提供任务示范等。核心环节是导入情景和下达任务指令。在这一阶段，教师将主题和任务介绍给全班，并在明确任务后给学生以集中思考的时间。介绍的目的就是要激活学生原有的与主题相关的词汇和短语，帮助学生熟悉主题、预测内容，激发学生的兴趣和欲望，增强学生完成任务的自信心。问题是:教师必须把任务阐述清楚，即在什么情景下去做什么，采取什么形式去做。

在任务环阶段，目标是为学生提供使用语言、完善语言的机会，可以有执行任务、计划、报告和评价环节。关键环节是执行任务和评价，让学生行动起来。在这一阶段，学生成为语言交际的主体，他们的目标是通过语言来做事，来完成任务。

在语言聚焦阶段，学生通过录音或文本分析其他组执行任务的情况，并在教师的指导下学习语言难点。语言聚焦的目的是突出任务环阶段所出现的语言特征，使学生的注意力在了解语言意义后集中到语言形式上，保证语言使用的正确性。

(二)教师成长观的转变

建构主义的教学观认为，教学要以学生为中心，学生不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，而是知识意义的建构者。教师是教学过程的组织者、指导者、帮助者和促进者。教师的责任在于为学习者提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如何学习。教师要从实体思维转变到实践思维上来，即从教师专业素质要求的客观存在的实体，如理论知识、学科知识、教学知识、技能技巧等，转变到实践思维，关注教师的实践过程，由教的知识、教的技能和策略转变到教的艺术与智慧。

(三)关于教材、教学法的反思

教师的成长离不开对教材、教学法及教学理论的思考。现代语言教学是以教学法为先导的。各种教学法的背后都有自己的原则、实施原则的方法和带有这种倾向性的学习任务，这些原则、方法和任务往往集中体现在教材里。实际上，“教材在很大程度上支配教与学的内容和方式，是最大限度关系到日常课堂教学活动的决定因素”。［4］4对教材背后所包含的知识观、语言观以及教学观的认识是选择教学法的重要依据，与教材相匹配的教学法才能最大限度发挥教材的作用。Cunningsworth(2002)指出:“教材是服务员，不是主人。”［5］6教材好比是剧本，教师就是导演，学生则是演员，在课堂这个舞台上如何最佳效果地上演教材这部剧，导演的理念、原则、技术手段等起着至关重要的作用。因此教师就要思考:教材是“教师要教的东西”吗?教学是“完成教材所安排的所有任务”吗?

我们认为教材是一种“刺激物(stimulus)”、“引发物”，刺激和引发学生积极探索更多更广的知识和信息。教材是语言学习的起点而非语言学习的终极目标。

教学活动的设计应该以教学目标为中心，而不是以教授教材为中心。只要是能为实现教学目标服务的任何内容，都可以纳入到课堂活动中来。

三、科尔伯(Kolb)体验学习理论

(一)体验学习模式

体验学习模式(experiential educational model)是建构主义学习论的具体体现，主张引导学生对学习内容建立一种能产生直接后果的经验。这一模式鼓励学生学会对自己经验的反思，以期发展学生的新技能、新态度、新理念，以及新的思维方法。体验学习模式认为，所谓教育就是创造一种直接的和相关的学习环境，让学生在这样的环境里获得知识、应用知识、发展技能和情感。体验学习理论一再强调学生必须直接接触需要学习的内容，必须鼓励学生亲自实践和体验。通过体验获得具体的经验，再经过反思性观察与理解形成抽象概念，然后去积极实践，通过行为改造和意识改造再形成新的反思性观察。如此不断地循环反复以提高自己的思维方法。科尔伯(Kolb)体验学习(experiential learning)理论的内容如图1所示。［6］

图1 科尔伯(Kolb)体验学习理论图

(二)任务型学习模式是体验式学习模式的一种体现

1．任务型学习的类型。

一类与意义相关，称之为任务;一类与形式有关，称之为语言练习。界定一种活动到底是任务还是练习，主要取决于该活动是否有真实的意义交流，即传递新信息，或让他人用语言做事。

从任务的功能性上，可将任务分成“真实学习任务”和“真实运用任务”。前者旨在输入，后者旨在输出。［7］10

从任务的性质上，可将任务分成模仿性任务、创造性任务、反思性任务，最终达到运用性任务。

2．文本任务分析。

设计文本任务的方法很多，以下只是其中的六种。

(1)预测任务(prediction tasks)。预测任务要求学生先不要阅读、聆听或观看文本，而是根据部分文本所提供的线索，预测或试图重构内容。

(2)顺序重排任务(jumbles)。顺序重排任务要求教师不按顺序给学生呈现一个完整文本的各个部分。学生必须在阅读或聆听每一部分内容之后，才能确定各部分之间的关系，找到它们的最佳组合顺序。

(3)文本复位任务(restoration tasks)。文本复位任务要求学生填上文本中省略的词或短语，或把文本中原有的一句话或一段话添加上去。

(4)拼凑任务(jigsaw/spit information tasks)。拼凑任务的目的是让学生把部分拼成整体，而这些不同的部分是由不同的人所持有或取自不同的材料。学生阅读、聆听或观看他们所持有的部分，然后向其他人报告该部分的内容，接着他们讨论这些部分是如何恰当地组合在一起，最后形成整合文本，由小组书面或口头呈现合成信息。

(5)比较任务(comparison tasks)。比较任务要求学生比较两个(或多个)文本，找出事实或态度上的共同点及其差异。

(6)挑战记忆任务(memory challenge tasks)。挑战记忆任务的关键是速度和时间。在对文本进行一次简单的接触之后，教师可以根据文本内容要求学生做以下的几件事情:列出他们所能记住的观点或物品的具体数目;尽可能详细地描述文本所提到的地点和人物;根据文本设计答题，向其他组同学提问这类问题。

四、结语

通过对“体验”教学理念的阐述，从教师的角度来说，教师需要做教学理论的思考，比如:语言应用能力是知识还是技能?语言是教出来的，还是练出来的?语言和思维、文化、生活经验能分开吗?语言教学的中心既是input，又是output吗?学生是语言学习的主体吗?学生如何才能参与学习过程?学生的个体差异要尊重吗?要实现教师观及教师角色的转变，从而实现教师的不断成长。

教师应该认识到，“教”不是课堂的终极目标，学生行为发生的变化才是检验课堂教学成功与否的试金石。教师应该更多地关注学生如何学习，教师在课堂上要激活学生的主动精神，教学生，而不是教教材。学生是课堂的主体，学比教更重要。［8］因此学生要主动积极地去完成各个阶段的学习任务，在做中学，在体验中享受学习的趣味与快乐，使得英语学习不再等于一种苦难。“体验”是教师与学生共同的舞台，要营造轻松的氛围，构建和谐的师生关系，以期在共同的“体验”中实现教学相长。

［1］宁春岩，刘援．大学体验英语综合教程［M］．北京:高等教育出版社，2007．

［2］巨瑛梅，刘旭东．当代国外教学理论［M］．北京:北京科学出版社，2004．

［3］Rogers，C．R．Freedom to Learn．Columbus，OH:Charles E．Merrill Publishing Company，1969．

［4］夏纪梅，冯芃芃．现代外语教学理念与行动［M］．北京:高等教育出版社，2006．

［5］Cunnings worth，A．Choosing Your Coursebook．Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2002．

［6］Kolb，D．Experiential Learning:Experience as the source of learning and development［EB/OL］．http://tupian．hudong．com/a4_37_91_01300000285530122827917574666_gif．html．

［7］鲁子问．中小学英语真实任务教学实践论［M］．北京:外语教学与研究出版社，2008．

［8］Lewis，M．＆J．Hill．Practical Techniques for Language Teaching．Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2009，P．F0．