基于行动导向的《数控加工工艺与编程》课程教学改革与实践

2011-01-18曹井新

黑龙江生态工程职业学院学报 2011年5期

曹井新

(黑龙江建筑职业技术学院建筑材料与工业技术学院，哈尔滨 150025)

1 课程改革的背景及必要性

以“学科式”为特征的《数控加工工艺与编程》课程内容中，编程基础知识、工艺编制和程序编制等内容分散于不同的章节中，类似于本科课程的“压缩饼干”，不能体现出学生职业行动的“工作过程”。尽管课程的理论知识体系完整，但课程的内容分散，无法满足高职院校培养高素质技能型人才和学生服务于社会的需要。传统的《数控加工工艺与编程》课程教学过程以教师为中心，老师台上讲、学生台下听，学生学习积极性不高，学生“学不会”，教师“教不会”，学习效率低，教学效果差。从课程内容和教学过程来看，急需改革。

2010年7月，国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》。《教育规划纲要》明确提出：“构建体系完备的终身教育；搭建终身学习“立交桥”；基本形成全民学习、终身学习的学习型社会；构建体系完备的终身教育。”《教育规划纲要》也明确提出了：“提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事。”从终身教育的角度去理解：人的学习过程不应随学校生活的结束而结束，而应贯穿于整个生命过程，活到老，学到老。对于高等职业院校的学生而言，学到了专业知识和技能从学院毕业也不意味着其学习过程的结束，随着社会的发展和信息量的日益增加，他还要不断地学习更新知识以适应社会发展并满足自身可持续发展的需要。从构建终身学习的学习型社会的视角去思考，对于高等职业院校的学生，在校期间不仅要培养其专业知识和技能，更要培养其学习能力，以满足终身学习的需要。因此，从国家政策层面来看，也急需对传统的《数控加工工艺与编程》课程教学进行改革。

2 行动导向教学

行动导向教学是根据完成某一职业工作活动所需要的行动、行动产生和维持所需要的环境条件，以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动。行动导向教学强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人；强调学习过程中教师与学生、学生与学生之间的交流以及学生学习能力的培养。行动导向教学以“行动导向驱动”为主要形式，在教学过程中充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，注重对学生分析问题、解决问题能力的培养，通过引导学生完成“任务”，从而实现教学目标。

在行动导向教学过程中，行动过程与学习过程相统一，可以变抽象为具体，变枯燥为有趣，让学生体验“做中学”，突出“案例”和“解决实际问题”以及学生自我管理式学习，激发和培养学生的学习兴趣，“任务”贯穿始终，让学生在讨论任务、分析任务、完成任务的过程中学习专业能力、方法能力和社会能力。

行动导向教学法不是指某一种具体的教学方法，而是由一系列教学方法及技术组成的。其主要内容包括：角色扮演法、项目教学法、引导文法、案例教学法和六步教学法等。

《数控加工工艺与编程》课程教学改革与实践中应用了角色扮演法、项目教学法和引导文法。

项目教学法是指师生以团队的形式共同实施一个完整的项目(工作任务)而进行的教学活动。引导文法又称引导课文教学法，是借助于预先准备的引导性文字，引导学习者解决实际问题。课程学习的逻辑主线为：“要做什么→该怎么做→决定工作方式→分块逐项工作，任务完成是否符合专业要求→下次如何做得更好”，课程学习微观过程为： “资讯、计划、决策、实施、检查、评估”，即六步教学法。通过教师与学生互动，让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，掌握知识与技能并构建属于自己的经验和知识体系。

3 《数控加工工艺与编程》课程教学改革与实践

3.1 课程标准的制定

以笔者所在学院的数控技术专业为例，针对企业调研中的岗位需求，《数控加工工艺与编程》学习领域(课程)定位于培养学生从事数控编程员、数控工艺员、数控机床操作工岗位工作所应具备的知识和技能，并为学生考取数控机床操作工职业资格证书奠定基础，从而实现学生毕业后与就业岗位的零距离对接。课程标准的内容要从关注教师的“教”转向关注课程的实施过程和学生的学习过程。

以校企合作教育、合作育人、合作就业、合作发展的主线，遵循“开展企业调研→学生工作岗位归纳汇总→岗位工作任务分析→学生行动领域归纳→向学习领域转换→学习情境构建”的过程进行人才培养方案和课程标准的制定。以笔者所在学院的数控技术专业为例，《数控加工工艺与编程》学习领域(课程)总目标定位于培养学生从事数控编程员、数控工艺员和数控机床操作工岗位工作所应具备的知识和技能，并将课程总目标具体分解为：课程知识目标、职业能力目标以及社会能力和方法能力目标。

根据培养目标要求，在数控技术专业校企合作教育教学指导委员会的指导下，课程(内容)构建7个学习情境，分别为：圆柱(锥)面数控加工程序的编制、成形面数控加工程序的编制、螺纹(面)数控加工程序的编制、孔(面)数控加工程序的编制、轮廓(面)数控加工程序的编制、腔槽(面)数控加工程序的编制和模具轮廓面数控线切割加工程序的编制。

采用师生共同参与的考核评价方式：期末终结性评价占30%，过程性评价占70%。过程性评价中：教师评价占40%，学习档案占30%，小组评价占15%，自我评价占15%。

3.2 项目化教材的开发

根据《数控加工工艺与编程》课程标准和高等职业教育的“服务宗旨和就业导向”要求，对传统的《数控加工工艺与编程》课程内容进行“解构”和“重构”，即以工作过程为导向将陈述性知识与过程性知识进行整合，以圆柱(锥)面、成形面、螺纹(面)、孔(面)、轮廓(面)、腔槽(面)和模具轮廓面等7种典型数控加工加工表面为载体将学习领域“重构”为3个模块、7个情境、37个工作任务。每个工作任务按“任务书→学习导读与知识准备→任务解析→任务实施(零件加工工艺分析与编程)→任务学习手记”体例展开。每个工作任务体现了数控编程员，数控工艺员和数控机床操作工岗位的职业工作过程，任务的内容相对独立并相互衔接，情境中各任务的难度总体上呈递进关系。为便于学生查阅《数控加工工艺与编程》课程相关资料和对学生进行考核评价，教材附录中提供了课程学习参考资料和相关考核评价表。

3.3 教学组织与实施

基于行动导向的《数控加工工艺与编程》课程采用分组教学的形式展开教学，从学习任务的角度来看，每一个学习任务的学习过程为：布置学习任务→教师做学习提示→指导学生学习→检查与评价。四步教学法中，教师和学生的具体活动见表1。

4 结语

本课程在笔者所在学院机械制造与自动化专业2008级、2009级，数控技术专业2008级、2009级学生中进行了教学改革实践，取得了良好的教学效果。基于行动导向的《数控加工工艺与编程》课程教学实现了四个“合一”，即：“教室与车间合一(教学环境)、教师与师傅合一(教师角色)、学生与学徒合一(学生角色)、学生作业与作品合一(考核评价标准)”。学生在顶岗实习中受到用人企业好评，普遍反映学生动手能力强、团队协作意识强、解决问题有方法。