二语词汇习得理论在大学词汇教学中的应用探析

李静

（黄淮学院 国际学院，河南 驻马店 463000）

二语词汇习得理论在大学词汇教学中的应用探析

李静

（黄淮学院 国际学院，河南 驻马店 463000）

近年来关于二语词汇习得的研究越来越受到关注，一些有价值的理论成果应运而生。将二语词汇习得理论的研究成果有效地应用于词汇教学，是帮助学生有效掌握学习词汇技巧和优化英语词汇教学的必然要求。文章结合当前大学词汇教学中普遍存在的问题，在分析二语词汇习得理论的基础上，通过具体的举例说明，探索了如何将理论成果有效地应用于词汇教学实践等问题。

词汇习得；词汇知识；词汇能力；教学策略

词汇是语言的建筑材料，词汇学习是语言学习的重要组成部分，它贯穿了整个语言学习的过程。对于我国大学生来说，外语词汇学习的重要性不言而喻。正如英语语言学家威尔金斯所说：“没有语法，人们可以表达的事务寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物。”目前，我国大学开设的针对外语词汇学习的课程不多，绝大部分词汇教学被包含在各门基础英语课的教学中，比如大学英语精读、阅读、听力、语法等课程都会有生词的讲解。从表面看来，学生课堂学习词汇的时间并不少，然而当前学生的词汇学习效果仍不容乐观。学生经常提出的困惑是，单词要怎么记住？课堂上听过老师的讲解很快就忘了或者以后还是不会使用这些单词进行交流，该怎么办？词汇学习已经成为学生耗时多但收效甚微的一项学习活动。

作为二语习得研究领域的重大课题，关于词汇习得的研究越来越受到关注，一些有价值的理论研究成果应运而生，但目前这些成果未能有效地应用于大学词汇教学实践。本文根据外语词汇习得过程的特点，结合传统词汇教学中普遍存在的问题，探索如何将二语词汇习得理论的研究成果和当前的词汇教学有效地结合在一起，试图为改进外语词汇教学方法提供借鉴。

1 传统词汇教与学中的普遍问题

1.1 学生词汇学习误区

1.1.1 片面追求单词数量

较多的学生认为词汇学习是外语学习的最大拦路虎，学习一门语言就是记住它的词汇；因此他们片面地追求词汇的数量，而忽视了词汇的质量或深度。我们经常见到一些学生手捧大学英语四级、六级考试词典，按照字母表顺序从头到尾开始背诵，一边口念外语单词，一边说出该单词相对应的汉语词义。至于该词的语用特征、习惯搭配、句法属性等，几乎没有注意。其后果是：首先，单词时时记，天天背，但很快就忘记了，或者勉强记住了一些较为复杂的单词，遇到阅读理解或者作文写作的时候，根本想不起来用或者对这些单词的用法模棱两可；其次是容易混淆近义词的用法而写出搭配错误的中式英语；最后是缺乏对词汇划分知识的了解，不知道根据它们出现频率的不同采取不同的学习策略，其结果就是时间花费多而学习成效小，考试中得不到期望的分数。久而久之，这些学生背诵单词的积极性受到严重挫伤，最终“学好英语”的强烈愿望也被打入“冷宫”。

1.1.2 理解记忆方式不当

由于学生片面强调单词数量，在背诵外语单词时就容易只关注汉语意思而不留意其使用语境和搭配习惯。存储方式通常是初学单词时，先在母语中找一个与单词含义对等的词，然后集中精力来背单词的拼写和发音。这种词义所趋（meaning-driven）的习得方式的确为学习者的阅读能力、听力理解的培养和提高做出了一定的贡献，然而不容忽视的是，学习者能运用的词汇仍很贫乏和薄弱，说不出口，写不顺手，错误百出，词不达意[1]。由于母语迁移的错误，学生很容易将汉语的搭配或表达转移到英语上，比如在背诵过动词“touch”的汉语意思“触摸”后，不少学生在记忆词义时忽略了该词的用法习惯，写出了“to touch the society(触摸社会)”的中国式英语。这些靠死记硬背汉语意思暂时记住的单词在以后的运用中，提取的速度会很慢。

1.2 传统词汇教学弊端

1.2.1 课堂教学缺乏互动

当前我国课堂环境下的词汇教学效果不容乐观。由于课堂时间有限而需要掌握的词汇又多，“填鸭式”的教学方法仍占主导地位。词汇学习多以教师讲解为主，学生多是被动的接受者，师生之间缺乏互动，老师忙着板书，学生忙着记笔记。这样在课堂上能记住并掌握用法的单词数量很有限，而课下真正能及时复习的学生通常是为数不多的学习动力强大的学生。这样，课堂词汇教学的成效就大打折扣了。

1.2.2 词句讲解不详尽和生造句

多数外语教师在讲解词汇时往往会将多义词的不同意义介绍给学生，却忽视了不同词义之间的内在联系以及不同词义所对应的语体、句法特征。事实上，许多词汇在表达不同词义时会在用法上有很大差别，如boast在表示“吹嘘”时为不及物动词，而在表达“拥有”时却是及物动词[2]28。在表达“吹嘘”之义时，boast常和介词of或about连用；而在表达“拥有”时却不需要和介词连用。这些词汇的用法讲解不详尽就会导致学生使用不当。

另外，教师在讲解词义时通常会附以例句说明，但采用的一些固定例句多摘选自教参和词典，缺乏新颖性、趣味性和时代感，而在翻译较新句子时又容易出现不能准确使用词汇甚至生造句子的问题。有些老师在讲解动词improve（改善；提高）的用法时，写出了这样的例句：Common citizens counted on the World Expo to improve their life（平民百姓指望着世博能改善他们的生活）。我们知道“改善生活”是汉语常见的说法，英语可以说成raise living standard 或者make life better[3]，但没有improve life这种搭配，这样的生造句子对学生的词汇学习也会造成一定的误导。

2 二语词汇习得理论

什么叫习得了一个词？习得了一个词就是掌握了一个词完备的知识。Wallace认为，像本族语者那样“认知”一个目的语单词意味着能够：识别其书面和口头形式；随时回忆起来；与适当的物体或概念联系起来；以适当的语法形式使用它；口头上清晰地发音；书写中正确地拼写；按正确的搭配使用它；按其适当的正式程度运用它；意识到词汇的内涵意义与联想意义[4]。

从以上语言学家对词汇习得知识不同侧面的论述来看，习得了一个词需要同时具有该词的词汇知识和词汇能力。所谓词汇知识，又称单词知识，是指关于词汇的发音、拼写、词义、句法特性、习惯用法、语体色彩等方面的知识。而词汇能力是指词汇的运用能力和提取能力，前者表现为词汇使用的准确程度和得体程度，后者表现为词汇使用的熟练程度。

一般情况下，词汇知识越多，词汇使用的准确程度和得体程度越强，词汇能力越强，但词汇知识并不是决定词汇能力的惟一因素，如词汇使用的熟练程度，则取决于词汇提取的速度。影响词汇提取速度的因素很多，如词汇的联想程度、词汇的易触发程度、提取的频率和经历等，而这一切都与词汇在交际中的应用有直接的联系。越是在交际中习得的词汇越容易被正确使用，也越容易被熟练的提取，而书本、课堂中学来的词汇如果不能经常地、恰当地运用到交际中往往就会变得难以被提取，进而被逐步遗忘[2]31。

由此可见，二语词汇的习得是一个终身的认知过程，没有人能够掌握全部的外语词汇。就词汇知识和能力的获取而言，词汇习得的过程可分为四步，如图1所示。

图1 词汇习得流程图

词汇的习得过程始于含有相关词汇的语言输入。在整个习得过程中，外界的作用是进行必要的输入并协助巩固，学习者的作用尤其突出，须对所有阶段负责[2]28。在这四步中，我们不能忽视教师作为协助者对学生词汇信息的输入、吸取、储存、巩固环节所起的引导作用。

3 当前词汇教学策略的改进建议

针对二语词汇习得过程中的四个重要环节，现分别从这四个方面入手，对课堂词汇教学策略提出一些改进建议。

3.1 词汇输入

所谓的词汇输入主要是指教师的课堂讲解，教师词汇讲解的质量高低直接影响学生的词汇习得效果。因此，教师在讲解词汇时，应注意以下几个方面。

3.1.1 区别高频词汇和低频词汇

大学基础英语教学大纲列举了约5000个词汇，英语专业四级考试大纲要求认识6千个词汇，并熟练掌握其中的2000～2500个词汇及其最基本的搭配。所以在词汇教学中注意区分高频词和低频词是很有必要的。教师在教学中要根据学生的不同学习阶段，确定词汇的使用频率及难度级别，对于低频率词，只需让学生了解词汇在语境中的特殊含义、相关搭配等即可；对于高频率词应当重点讲解其用法，包括词义、搭配、出现的频率和语境、特定含义等，确保学生能够正确用词造句和快速提取。此外，教师每次讲解的词汇不易过多，确保可学性或可获得性，尽量避免无的放矢的教学。

3.1.2 重视词根、词缀知识和构词方法的积累

英语单词数量虽然庞大，但它本身并不是没有规律可寻。我们知道，词素是词的组成部分，是语言中语音和语义的最小结合体。一个单词可以由一个词素组成，也可以由两个或两个以上词素组成。从所含的语义来看，词素可以分为两大类型。一类词素含有明确的词汇意义，在单词中表达主要的意义，如book，case，toler，tele-，-scope，-phone，-gram，communic-，叫做“词根”（root）。词根可以单独使用，如book和case，称为“自由词根”；词根中也有不少不能单独使用，必须与其他词素结合起来才能构成词，如oler，tele-，-scope，-phone，-gram，communic-，称为“粘着词根”，粘着词根属于粘附形式。另一类词素或者只有语法意义而没有词汇意义（例如表示名词复数的-s），或者虽有一定的词汇意义但在词中只表达次要的意义，称为“词缀”。英语中绝大多数词缀都是“派生词缀”。派生词缀有一定的语义，也常能决定单词的词性，如-ish，加在名词book（书）的后面，构成形容词bookish，表示“书上的、像书一样的、书生气的”等意思[5]14。由此可知，词根在单词中表达主要的意义，词缀表达次要的意义。

如果教师有意识地把词根和词缀学知识贯穿于教学过程之中，相对而言，学生就更容易掌握词汇了。如在讲解单词submarine时，可将其分为sub，mar，ine三部分讲解。mar是词根，意为“海洋”，前缀sub意为“在…之下”，后加形容词后缀ine；三部分组合起来，构成基本含义“海面下的，海底的”，该词又可转化为名词，意为“潜入海底之物”，引申为“潜水艇”[6]。这样讲解，这个拼写较为复杂的单词就比较容易理解记忆了。词根、词缀和构词法在课堂教学中的导入会使学生举一反三，在阅读理解中提高猜词能力，从而提高阅读速度和效率。

3.2 词汇吸取

从词汇信息的吸取角度来看，要尽量减少外语词与母语词之间建立直接联系。在学习一门外语时，当母语和目的语之间存在差异时，母语会对目的语的学习产生干扰作用，这种干扰作用被称为负迁移。英语学习者在习得英语词汇时，这种负迁移主要表现在词汇的外延和内涵方面。首先，在外延方面，许多学生往往采用一种过于简单化的词汇学习策略，即从汉语的意念出发，在汉英词语之间寻求对等，例如把中国的“红茶”直译成red tea(black tea)；“注意身体”说成notice your body (take care of yourself)等。这是母语的负迁移效应表现得最为突出的地方，这种生搬硬套，简单对应的做法，虽然对语言输出者而言是一种弥补知识缺陷的策略，却让语言接受者不知所云。

其次，在内涵方面，学生容易忽略因文化背景和风俗习惯差异造成的词的隐含意义(implication，overtone)或附加意义。以英汉色彩词为例，汉语里常用“赤、橙、黄、绿、青、蓝、紫”7个字来描绘各种基色，英语中则有11个基本的颜色词：red，black，white，yellow，green，blue，brown，purple，pink，orange，grey。而且英美民族和我们在色彩的观感上存在差异，例如中国的“红糖”，英语叫“brown sugar”，“红茶”则称“black tea”。汉语中常说把某人打得“青一块，紫一块”，而英语却要说“beat somebody black and blue”。

针对以上在词汇的外延和内涵方面的母语负迁移现象，教师在讲解词汇时要着力培养学生这方面的认知意识，并尽可能多地使用全英词典或双解词典，在词汇学习过程中力求语言输入的准确性。只有语言的输入准确无误，才能保证语言的输出正确地道。另外，教师在传授语言知识的同时，还要有意识地引导学生进行英汉词语的对比分析，注意收集和整理由于语际干扰而出现的典型错误，并进行有针对性的纠错练习，以便增强学习者的防范意识，有效克服母语的负迁移效应[7]。

3.3 词汇储存

从词汇信息的储存角度看，教师首先要考虑记忆策略的问题。心理学研究表明，学生越是全神贯注地积极思维、建立有效的联想，对词的深加工就越大，对该词的记忆效果就越好。而对词汇的常时记忆很大程度上取决于大脑对停留在短时记忆中的信息进行处理的程度。因此，教师首先要鼓励学生定期自我提问、自我回答近期学习过的重要单词及其用法，或者让学生适当收听一些与单词相关的磁带或英文电影，帮助学生掌握词汇的使用语境和搭配用法，以增强记忆效果；其次应有意识地对学生不同阶段所学的词汇进行整理，以成串成群的方式帮助学生产生联想。教师可以从真实的英文原版语言材料中设计题目，精选情景对话或小短文测试学生对学过词汇的掌握情况。测试可以分为两类，一类为辨认型测试，即测试学生看到或听到某个单词时是否能够想到它的一个或者多个词义、用法及区别；另一类为回想型测试，即学生在看到汉语词义时能否准确说出其相对应的英语单词，并以该单词为核心造句或者做汉译英的练习，提高学生从汉语到英语的逆向思维能力。

3.4 词汇巩固

从词汇巩固角度来看，使用是一种比较有效的输出方式。教师应该鼓励学生尽可能多地使用词汇，通过使用达到学以致用的目的。

3.4.1 通过口语表达巩固所学词汇

口语表达有助于提高学生“即时反馈”的能力。学生在表达自己的思想时，大脑会积极地思考、快速检索和提取记忆中的词汇，并将它们按照语法规则进行整理，然后快速表达出来。这一切都是在很短的时间里完成的，这就要求学生有脱口而出的能力，而这种能力要经过反复练习才能获得。因此，教师在课堂上应多为学生创造口语表达的机会，如围绕精读课的内容发表自己的观点，组织主题讨论、谈论实事等。还可以通过绕口令和幽默英语等激发学生的兴趣。这样的词汇教学能够吸引学生的注意力，使他们不把记忆单词视为精神负担，从而提高学习效果。

3.4.2 通过翻译巩固所学词汇

翻译提供了真实自然的语言环境，有助于理解和记忆词汇。词汇不仅具有本身内在的意义，在不同的交际场合更具有不同的意义。学生只有掌握了词在具体使用场合中的意义，才会正确使用该词。

语言环境有词汇和语法两个方面，这里我们主要讨论词汇方面，即词语的搭配（collocation）。我们知道head一词有几十个词义，而它和不同的词语搭配时，词义是明显不同的。比如教师可以通过下列英译汉练习，帮助学生巩固head在不同场合的特定词义：From head to foot（从头到脚），A head of state（国家元首），A department head（一个部门的主任），To count heads（点人数），One hundred head of sheep（一百头羊），At the head of a list（在名单的开头），To discuss a question under five heads（分五个小题目讨论问题），Use your head（动动脑筋），To lose one’s head（丧命），Two heads are better than one（两人智慧胜一人）[5]147。

3.4.3 通过写作巩固所学词汇

写作可以提高学生的语言表达能力。在写作过程中，学生试图用准确地道的词汇来表达思想，这种方式有助于他们记忆词汇。教师可以鼓励学生用写日记的方式使学生有效地巩固所学词汇以及学习新词汇。

词汇教学是大学英语教学的有机组成部分，是培养学生语言能力的基础。教学实践证明，教师在课堂上讲解理解和记忆词汇的方法是比较受欢迎的。因此，将二语词汇习得理论的研究成果和当前词汇教学有效地结合在一起，是帮助学生有效掌握学习词汇的技巧和优化英语词汇教学的必然要求，同时也是将大学英语教学推向21世纪的必要措施之一。本文对于当前英语词汇教学策略的改进建议是探索性的，而不是结论性的。实证性研究和量化比较还有待进行，以不断提出更加行之有效的词汇教学方法。

[1] 张雪莲．试论大学英语词汇习得模式[C]//福建省外文学会2007年会暨华东地区第四届外语教学研讨会论文集，2007：1―6．

[2] 陈新仁．外语词汇习得过程探析[J]．外语学习，2002(4)：27―31．

[3] 曾凯民．汉译英求疵录[M]．北京：中国水利水电出版社，2008．

[4] 戴曼纯．论第二语言词汇习得研究[J]．外语教学与研究，2000(2)：138―144．

[5] 王榕培，卢晓娟．英语词汇学教程[M]．上海：上海外语教学出版社，1997．

[6] 于兰．论大学英语词汇教学策略[J]．辽宁工学院学报，2006(2)：130―133．

[7] 黄喜玲，黄静．论英语词汇学习中的母语负迁移现象[J]．兰州商学院学报，2006(22)：119―123．

H319.34

A

1006-5261(2011)05-0118-04

2010-12-13

李静（1979―），女，回族，河南西平人，助教，河北师范大学硕士研究生．

〔责任编辑 杨宁〕