选择与平等:利益分化时代教育改革的辩证法

2011-01-06黄学军

华东师范大学学报（教育科学版） 2011年2期

关键词：公立学校阶层分化

黄学军

(北京师范大学教育基本理论研究院，北京 100875)

选择与平等:利益分化时代教育改革的辩证法

黄学军

(北京师范大学教育基本理论研究院，北京 100875)

教育改革不能脱离特定的时代背景。利益分化是今日之中国的重要社会特征，三十年来，中国社会逐步从利益一元走向利益分化。利益一元社会中的教育需求是同质化的，利益分化带来了教育需求上的多样化和教育选择。利益分化必然伴随着利益整合，利益整合要求更高的教育平等。教育改革需要兼顾教育选择和教育平等，保持两者的动态平衡。面对教育上的双重需求，政府或社会可以从三个方面推进教育改革，分别是均衡基础上的多样化发展，绩效责任基础上的自主办学，弱势补偿基础上的自主选择。

利益分化;教育选择;教育平等;改革

涂尔干曾经说过:“教育会随着时间和地点的不同而发生无穷无尽的变化”，不会“存在一种理想的、完美的教育，可以不加区别地适用于所有人”，因而，“如果有人把教育从时间和地点的条件中抽离出来，一开始就去问理想的教育必须是什么的，这就等于承认教育体系本身并没有什么实在性。”①可以肯定的是，教育改革是特定时代的产物，是对时代需要所作出的一种积极回应，利益分化是今日之中国的重要社会特征，教育改革的依据和一系列问题皆可追溯于此。所谓利益分化，主要是指由于社会结构的变迁而使得一种既定的利益格局发生重组并进而使社会成员的利益关系发生急剧变化的过程，社会结构和利益格局的变迁必然会在教育领域得到反映，会对教育改革提出新的要求。显见不争的是，当前的中国教育改革必然要直接面对利益分化时代带来的挑战，但首先要明确时代究竟带来了何种挑战，然后才能寻求具体的改革策略。

一、利益一元到利益分化

“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”，这是马克思在一百多年前所做的判断。如果说计划经济体制下的人们还难以理解这句话的意思，今天的中国人应该能感同身受了。经过三十年的经济体制改革，以及伴随改革而来的社会结构变迁，中国已经从一个“主体一元化”社会转变为“主体多元化”社会，“所谓主体一元化，是指社会尽管存在众多的个体和组织，但他们并不具有独立的主体地位，因为他们他们都程度不同地隶属或依附于国家机构，由国家机构对其发号施令，国家成为唯一的主体”②。组织隶属于政府，无论公有制企业还是公共事业组织，都不具有主体地位和资格，也没有独立的经费和资源，一切仰赖于政府的计划调配;个人隶属于组织，个人的生老病死全都离不开组织，组织不仅是生产场所，同时也生活、教育、娱乐和养老的场所，离开组织的个人或群体将因缺乏基本的生活资料而陷入困顿。正如张树义教授所说:“在偌大的中国，我们几乎找不到脱离行政隶属关系而存在的公民，也找不到脱离行政隶属关系而存在的组织，所有的社会组织、公民个人都不同程度地构筑于这个金字塔之中。”③利益是一个关系范畴，是表示客体的属性和功能与主体需要间的一种功利关系的哲学范畴，是主体为了满足自身需求而与对象所建立的一种关系，“离开了主体的需要和追求，就不会有主客体之间的利益关系。因为客观事物自身无所谓利益问题，就像客观事物本身无所谓真假一样。”④因此，当个人和组织丧失了主体地位和资格，也就无所谓个人利益或群体利益，有什么样的主体才有什么样的利益。因此，改革前的中国既是主体一元化社会，也是利益一元化社会，个人和组织即便有利益需求，也没有追求利益的自由和权利。

主体多元化源于主体分化，这是经济体制改革带来的一场巨变，当代中国社会的主体分化始于农村的家庭承包经营和城镇的个体经营，继而在城市的公有制企业中展开，最后推及到医疗、文化教育和科技等事业单位。主体分化是利益分化的前提，利益分化是主体分化的最重要的表征，只有当主体不仅提出更多的利益需求并拥有追求利益的权利时，个人或组织才体现出真正的主体性，“从理论上讲，利益及其相应的权利是人们存在的社会支撑……当人们对于这些作为社会存在支撑物的利益及其相应的权利具有不同的控制程度、自主程度时，这也就意味着人们在自身上存在着自主性，或主体性程度的大小。”⑤从利益的主体角度看，利益可以分为个体利益、群体利益和国家利益，经济体制改革对原有利益格局产生了重要的影响，打破了国家利益对群体利益和个体利益的压制和束缚，确立了群体利益和个体利益的合法地位。亚里士多德曾经说过:“凡是属于最多数人的公共事物常常是最少受人照顾的事物，人们关注着自己的所有而忽视公共的事物;对于公共的一切，他至多只留心到其中对他个人多少有些相关的事物。”⑥所谓“天下熙熙，皆为利来;天下攘攘，皆为利往”，打破平均主义吃大锅饭和确立个人和组织利益的合法性之后，追求利益最大化成为市场经济参与者的出发点和归宿，人们自觉地追求自身利益的过程中，使整个社会迸发出惊人的活力和创造性，带来了经济效率的大幅度提高，但个人之间、组织之间甚至地区之间的利益差别也变得十分显著，不同的个人、组织和地区表达利益诉求、实现利益需求的能力也显著分化了。但就个人而言，一个明显分化的阶层结构正在中国大地上逐步形成。改革前，中国的阶层结构比较单一，主要是“两个阶级一个阶层”(农民、工人和知识分子)，阶层之间没有明显的利益分化，阶层(阶级)内部的利益差别很小;改革后，中国社会逐步形成了多个阶层组成的错综复杂的阶层结构。陈光金教授根据人口抽样调查数据将中国社会分为10个阶层，即国家与社会管理者阶层、经理人员阶层、私营企业主阶层、专业技术人员阶层、办事人员阶层、个体工商户阶层、商业服务业员工阶层、产业工人阶层、农业劳动者阶层和城乡无业失业半失业者阶层，10个阶层形成了“金字塔”型结构，不同阶层有着不同的利益诉求，掌握着多寡不均的各类资源和程度不同的追求利益的能力。⑦

二、利益分化与教育选择

教育是一项社会实践，学校也是嵌入于社会结构之中的制度化机构，社会结构和利益格局变迁必然在教育和学校的改革和发展中得到反映。利益一元化社会，国家是唯一的利益主体，家庭或个人没有表达教育偏好的权利与机制，因而教育需求是同质的、无差别的;利益分化社会，家庭或个人逐步摆脱了对国家或单位的依附地位，教育偏好和需求的多样化逐步显露出来，不同的家庭或个人对公立学校的要求也日益分化，有时甚至相互冲突。不同的个体、家庭和阶层会充分运用自身的政治资本、经济资本和文化资本攫取优质教育资源，促进子代的社会流动或实现精英阶层再生产，刘精明教授将之称为“教育获得模式”，作为一种制度性存在，其内部具有一种抗拒干扰、迅速恢复平衡和维护自身存在的特定运作机制。⑧公立学校是中国教育事业的主体和基石，人们教育偏好和需求首先通过公立学校得到满足，从某种意义上讲，公立学校改革中出现的“以钱(权)择校”、公立学校转制以及教育乱收费等问题，均与利益分化有着或多或少的关系。

首先，利益分化是公立学校择校(尤其是“以钱(权)择校”)大量出现的根本原因，而教育的非均衡发展(重点学校政策)、教育消费者权利意识的增长、公立学校之间的同质化和独生子女现象都是导致择校普遍化的重要因素，但均非根本意义上的。家长和学生热衷于选择优质教育资源主要是利益驱动使然，即优质教育资源能够带来更大的经济的、职业的和社会地位的回报，颇为类似于市场经济中的投资行为。拥有丰富的政治、经济和社会资本的家庭和个人无疑具有更多的选择余地，既可以通过“以分择校”，也可以通过“以权(钱)择校”的方式获取优质教育资源，而社会处境不利的家庭或个人则只能通过狭窄的但更具合法性的“以分择校”的方式来追求优质教育资源。其次，转制学校的底气在于大量的择校需求，不管是李金初先生所说“五自主”还是通常意义上的“三自主”，转制学校存在和发展的首要前提是自筹办学经费，如果缺乏有意愿且有能力支付择校费的家庭或个人，转制学校很难在20世纪90年代初期出现。第三，择校也是教育乱收费屡禁不止的重要原因，教育乱收费是一个很复杂的现象，背后的原因是多方面的，但择校费(赞助费)无疑构成了乱收费的重要来源和组成部分，也是公立学校甚至地方政府不愿意完全远离择校的的重要原因，而中央政府也只能通过规定“人数、分数、钱数”(即“三限生”政策)来作出必要的妥协。因此，本文认为，利益分化带来教育偏好的多样化和教育需求的差别化，同时也扩大了对教育选择的需求。

三、利益分化与利益整合

有利益分化必有利益整合，否则利益分化就将演变成利益过度分化乃至两极分化，“在现代化进程中，利益分化带来的第一个同时也是最显著的特点是:由于利益分化，社会提出了重新整合的要求。”⑨卡尔·波兰尼在研究市场经济制度时，曾经提出了一个著名的理论，即“双向运动”理论，他指出:“就近百年而言，现代社会由一种双向运动支配着，市场的不断扩张以及它所遭遇的反向运动(即把市场的扩张控制在某种确定方向上)”，双向运动“体现为依据两种组织原则的运动，它们各自有自己独特的制度化目标，各有明确的社会力量的支持，各有特殊的运作方法。一种是经济自由主义原则……另一种是社会自我保护原则”。⑩“双向运动”理论突出了社会自我保护机制的作用，政府和社会组织都是重要的保护力量，但政府的作用是主要的和直接的。“双向运动”理论给了我们有益的启发，中国社会从主体一元走向主体多元，从利益一元走向利益分化，背后的主导力量都是市场机制，它打破了计划经济体制，推动了社会结构和利益格局的变迁，这是市场机制的重要功绩。市场机制也不是万能的，它在带来经济和社会活力和效率的同时，也在制造一个贫者愈贫、富者愈富有的社会，孙立平教授将之称为断裂社会[11]。波兰尼于半个世纪前提出的理论再次在中国得到检验，最近几年来，中国的学者和民众开始反思改革，重新审视经济体制改革的意义;中国政府也在积极地调整自身的施政方略，逐步扭转了沿用了二十几年的“效率优先”的政策导向，更多地突出了公平和正义的价值，民生、和谐和科学发展已经成为社会政策的关键词。这些都可以被看做是政府和社会的自我保护机制，其主要目的是抑制过度的利益分化趋势，将利益分化保持在不致危及社会稳定的限度之内，并在此基础上强调利益协调、利益共享和利益整合。因而，利益分化与利益整合之间不是非此即彼的对立关系，“‘整合’与‘分化’互为条件，相辅相成。缺乏‘分化’的‘整合’是停滞不前;缺乏‘整合’的‘分化’是分崩离析。”[12]波兰尼心仪的自我保护机制是政府和社会自身，但中国的情况比较特殊。中国的改革是政府主导的渐进性改革，市场机制带来了利益分化，但政府是经济体制改革的幕后推手;由于中国的民间自组织能力不强，社会组织的发育还很不完善，且在很大程度上对政府有着明显的依赖性，两方面决定了政府的再分配机制应该成为利益整合的主导力量。

四、利益整合与教育平等

反映在教育需求上，利益整合要求更多的教育机会平等和教育机会的指标差别原则。在利益分化时代，每一个人都有追求符合自身需要和实现自身利益的教育资源的愿望，但不同的家庭和个人追求不同教育资源的能力是不平衡的，正如文东茅教授所言:“尽管择校不是优势群体的专利，但优势群体有更多的教育选择、自由和政策的优势;弱势群体并非不愿意择校，但受经济能力、社会关系、户口政策等的限制，他们在择校竞争中只能表现出无力与无奈。”[13]教育是社会公平的基础机制，也是促进社会流动的主要途径，为了实现有效的利益整合，政府应该在促进更广泛的教育选择和教育平等上发挥主导作用。教育平等是一个古老的话题，春秋时代的孔子就曾提出“有教无类”、“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”。平等也是相对的，一个平均主义的和无显著利益差别的社会，人们也不会有平等的诉求;利益差别越明显，平等的要求也就越强烈。新中国成立以来的较长时间内，平等并非中国教育的主要问题，计划经济时代自不待言，即便在教育体制改革初期，平等也没有受到社会的普遍关注。谢维和教授等人研究了“教育公平”一词出现频率的变化，他们对8份重要的教育报刊杂志中“教育公平“一词进行了词频分析，结果显示(见表1):1994年之前，“教育公平”几乎不是一个问题，报刊杂志中很少登载以“教育公平”为名或关键词的文章，1994年之后，“教育公平”的出现概率增加，但增长幅度较小，而到了2000年之后，“教育公平”的出现频度大大增加，增长幅度明显加快，逐步成为教育报刊杂志的一个热门话题。[14]借鉴谢维和教授等人的词频分析法，本文粗略地做了一项学术论文的数量分析，通过“中国知网·中国期刊全文数据库”，以“择校”为“主题”进行“精确”搜索，搜索时间段为1990年－2009年，得到的结果(见表2)与谢维和教授等人的研究结果具有变化趋势上的一致性。通过两张表格，我们可以得出这样的结论:教育平等和择校几乎同时成为学者和公众关注的焦点。从绝对数量和变化趋势上看，1994之前，教育平等和择校均未成为一个教育问题，也没有引起研究者的注意，这是因为择校还未普遍出现，更重要的是择校还未引起明显的教育不平等。1995－1999年之间，教育平等和择校逐步引起研究者的重视，文章数量有所增加，但绝对数量仍然很小，增幅也比较平稳。真正的变化始于2000年之后，无论是绝对数量还是增长幅度，都大大超过之前的任何一个时期。

表1 1990-2005年“教育公平”词频统计

表2 1990-2009年“择校”论文统计

这是一个非常有意思的现象，根据人们的一般认识，教育选择和教育平等在时间节点上应该有先后之别，只有当择校引起了比较明显的教育不平等时，人们所享有的教育机会上出现明显的差别之后，教育平等才会成为人们的利益诉求，也才会受到学者的普遍关注，然而事实上却不是这样。教育平等和教育选择的共同变化趋势，从某种意义上说明了两者之间的对立统一关系。本文认为，教育选择和教育平等犹如一条橡皮筋的两端，不拉伸时两者相安无事，拉伸的力度越大，两者之间的张力也就越大，当择校引起的教育机会差别越大，教育平等的反作用力也会越强，而政府所面对的教育平等化的压力也就越大;反之，在利益分化时代，过度的教育平等往往导致学校的千篇一律，必将激化小范围的择校竞争，不仅无法满足人们的多样需求，也无法为更多的家庭和个人提供教育选择的机会，其结果必然招致人们的不满和批评。所谓“世异则事异，事异则备变”，时代的变化必然要求教育政策和教育制度作出相应的调整，利益分化时代以及随之而来的利益整合要求，是当前中国的教育改革和发展的时代根据。

五、选择与平等的实现机制

1985年掀开了中国教育体制改革的大幕，从那时起，教育体制经历二十几年的制度变迁，实现了从中央集权到地方管理、从科层控制到自主办学等制度层面上的转变。教育的制度变迁给教育选择和教育平等带来了深刻的影响。本文认为，教育制度变迁带来了更多的教育选择，但是也在一定程度上损害了教育平等，导致教育平等和教育选择的失衡，同时，教育制度变迁带来的教育选择是小范围的，主要为部分有支付能力和支付意愿的家庭提供了“以钱择校”的机会，而大多数社会处境不利阶层家庭和学生仍然被排斥在教育选择之外，因而带来了教育机会上的不平等。从功能分析的角度，根据教育制度变迁与教育选择和教育平等的关系，可以将它的功能分为四类，即显正功能、显负功能、隐正功能和隐负功能。教育制度变迁具有显性正功能，它使更多的家庭和学生实现了受教育选择的权利，满足了他们的教育偏好和特定教育需求;也有隐性正功能，使人们对公立教育的认识发生了变化，公立教育也具有个人消费的特点，而非完全的集体或公共消费，作为消费者的个人有选择公立教育的权利，而国家和公立学校有义务保障这项权利的实现。教育制度变迁还有显性负功能，正如人们的市场消费能力有高有低，教育选择能力也是不均衡的，不同家庭和个人有不同的经济资本、社会资本和文化资本，自由的教育选择最后会造成教育机会不平等，损害社会公平正义;教育制度变迁还有隐性负功能，由于“以权择校”和“以钱择校”的大量存在，权力意识和商业文化正在侵蚀学校和教师的教育伦理，造成学校与学生、教师与学生关系上的异化和扭曲，市场经济中卖家和顾客的关系有可能在公立学校中上演。因此，进一步的改革需要扩大公立学校制度变迁的正功能，削减甚至根除制度变迁带来的负功能，同时保持教育选择和教育平等的动态平衡。

教育和学校改革需要兼顾教育选择和教育平等，保持两者的平衡和协调，教育和学校改革必须具有特定的指向性，制度、政策设计当以社会需求的有效满足为标的。因此，本文认为，可以通过三种途径来协调和平衡教育选择和教育平等之间的关系，即均衡基础上的多样化发展、绩效责任基础上的办学自主和弱势补偿基础上的自主选择。第一条途径的依据是:均衡化与多样化是教育和学校发展的两翼，不可或缺，过度追求均衡有可能导致同质化和无特色，抹杀学校个性的同时也极大地限制了教育选择的范围，而适度追求均衡又是教育选择的必要前提，因为金字塔式的公立学校系统只会加剧阶层排斥而非扩大教育选择。因而，应该将均衡发展与多样发展紧密结合起来，在均衡的基础上推进教育和学校的多样化发展。第二条建议的依据是，自主办学是公立学校多样化发展的必要条件，也是扩大教育选择范围的前提。但是，公立学校制度变迁过程中，部分学校获得了较大的办学自主权(比如转制学校、委托管理学校)，也产生了一定的教育正功能，但缺乏制度约束的自主办学也会带来明显的负面作用，比如损害教育机会平等、导致学校的功利行为和滋生教育腐败。因此，需要建立明确的绩效责任制，将教育平等和教育选择同时纳入对公立学校的绩效考评范围，并保障公立学校依法享有的办学权利。第三条建议的依据是罗尔斯的分配正义。罗尔斯提出了正义的两条原则，一是平等的自由原则，二是差别原则和公平的机会平等原则。第二正义原则中，公平的机会平等原则优先于差别原则，由于每个人的家庭背景和生活境遇的差异，不同个人面对的机会是很不平等的，这种情况下，需要论证财富、权力和声望的不平等分配是否合乎社会正义。所以，罗尔斯的正义理论也被称为分配正义。罗尔斯认为:“所有的社会基本善——自由和机会、收入和财富及自尊的基础——都应被平等的分配，除非对一些或所有的社会基本善的一种不平等分配有利于最不利者。”[15]差别原则实质上就是一种弱势补偿的原则。弱势补偿基础上的自主选择有三个基本要求，首先，所有的公立学校中都要为处境不利儿童设置特殊学额，优先保证他们自主选择符合自身需要的教育服务，其次，所有的公立学校在满足周边儿童的就近入学要求后，全部实行开放入学政策，允许家长自主选择，且不得收取任何形式的额外的费用，最后，地方政府应该尽快建立校车制度，保证所有儿童尤其处境不利儿童的跨区就学，将教育的自主选择真正落到实处。

注释:

①［法］爱弥尔·涂尔干著，陈光金、沈杰译:《道德教育》，上海人民出版社2006年版，第230－231页。

②③⑤张树义:《中国社会结构变迁的法学透视》，中国政法大学出版社2002年版，第2、39、72页。

④高岸起:《利益的主体性》，人民出版社2008年版，第28页。

⑥［古希腊］亚里士多德著，吴寿彭译:《政治学》，商务印书馆2009年版，第149页。

⑦陈光金:《改革开放以来中国社会结构的现代化转型》，载《改革开放繁荣发展—中国社会发展和依法治国的实践与探索》，社会科学文献出版社2009年版，第41页。

⑧刘精明:《转型时期中国社会教育》，辽宁教育出版社2004年版，第91页。

⑨桑玉成:《利益分化的政治时代》，学林出版社2002年版，第11页。

⑩［英］卡尔·波兰尼著，冯钢译:《大转型:我们时代的政治与经济起源》，浙江人民出版社，2007年版，第114页。

[11]孙立平:《现代化与社会转型》，北京大学出版社2005年版，第272页。

[12]冯钢著:《转型社会及其治理问题》，社会科学文献出版社2010年版，第22页。

[13]文东茅:《我国城市义务教育阶段的择校及其对弱势群体的影响》，《北京大学教育评论》2006年第2期。