阅读教学的有效抓手

　　针对教师以大量的讲解替代学生阅读的弊端，新课标主张在语文阅读教学中让学生整体感知和把握文本内容，注重学生在文本阅读过程中的独特感受、体验和理解，尊重学生的个性化阅读行为。针对传统的“传话式”教学，新课标开创性地提出了“对话式”教学新理念，即“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”。然而纵观新课程背景下的阅读教学，由于多媒体技术的介入和大量国外教育教学理论的引入，我们所看到的却是语文课的“语文味”越来越淡，越来越多的语文课似乎成了音乐欣赏课、思想政治课、戏剧表演课、历史文物探究课、学生侃谈课……这种“泛语文”或是“去语文”的现象应引起我们高度重视。与此同时，还有一部分语文课仍然固守着字词句篇语修逻文面面俱到式的“肢解”，文本被大卸八块，失去了整体的美感和魅力，也因教师讲解过多而导致学生自主、合作、探究性学习无从谈起。学生的主体地位得不到保障，自然学习兴趣不浓、热情不高、思考空间不多。这两种极端现状的存在，究其原因，其中重要的一条，恐怕还是一线教师对本文开篇提到的语文新课标所体现的阅读教学核心理念没有充分领悟所致。
　　整体阅读教学最主要的特征就是确定解决文本一至几个方面的关键问题，这类问题既能带动学生对整个文本的阅读理解，又能展开生动活泼的学生阅读活动。在解决这类问题的过程中，学生思维的触角可以深入到文本的每一个角落。阅读教学对话既包括文本的解读者与文本之间的对话，也包括解读者之间的对话。阅读是一个解读者与文本相互作用而构建意义的动态过程，是解读者对文本的阐释和反应。阅读完全是一项主观的活动，只有在一个预先确定的范围内，“反应”才能获得意义，意义不是从文本中提炼出来的，它是解读者与文本的对话中创造出来的。
　　因此，我们应创设一定的情境，结合文本阅读教学的重难点，围绕文题提出疑问，让学生带着问题展开与文本的对话，从而使得学生能够在自由地探究、解答问题的过程中，对文本内容进行整体的感知与理解，进而通过掌握文本传达的信息，最终学会解读文本。这种从文题切入阅读教学的方法具有很强的操作性，就目前的阅读教学实情而言，运用之，对于语文阅读课确保最底线的“语文味”有着重要的意义。
　　文题是指一篇文章或作品的名称，是文章的有机组成部分。文题在文中处于核心地位，有交代写作对象、概括文本内容、蕴藏情感倾向、暗示主题、显示思路、提示线索等作用，具有贴切、鲜明、简洁、生动的特点。文题是解读者阅读文本的第一视觉停驻点，是读者阅读文本获取的第一信息。我们在教学中应围绕教学目标，选准突破口，充分利用文题传递信息，迅速切入文本，带动学生对文本整体解读这种教学对话活动，可有效地减“量”提“质”，具体运作如下。
　　其一，就文题发问，分解文题，层层深入，把握文本基本内容。这里分两种情况。
　　第一种是当学生初步接触某一类文体时，可以围绕文体特征来问，以使学生迅速与文本展开对话，整体感知和把握文本，并使学生了解阅读此类作品的思路，形成方法的迁移。如是叙事类文本，可结合记叙文的“六要素”来提问文题。以张岱的《湖心亭看雪》为例，在通译全文的基础上，我们可以让学生带着“什么时候去看雪的”、“在什么地方看雪的”、“谁在看雪”、“为什么要去看雪”、“看雪过程中发现了什么”、“结果怎样”等问题进入文本，从而有助于学生整体感知和把握文本信息。如是说明类文本，就要立足于说明的要素来提问。比如教学叶圣陶先生的《苏州园林》，我们可以这样发问：本文的说明对象是苏州园林吗？它的特征是什么？作者是按照什么顺序对它展开说明的？作者在介绍它的时候采用了什么说明方法？通过以上问题，引导学生与文本展开对话，帮助学生把握文本的大体内容与层次。如是论说类文本，便可就论说文的文体结构发问。以梁启超的《敬业与乐业》为例，在教学中我们围绕文题提出以下问题：什么是敬业与乐业？为什么要敬业与乐业？怎样才能达到敬业与乐业呢？学生按照这三个“常规”问题的引导便可迅速进入文本，从而较快地整体感知文本信息，把握文本的主要内容。
　　第二种情况主要是着眼于对文题中的关键词——题眼，进行有效的发问。文题是全文内容的统帅，尤其是题眼，学生可以通过它“窥一斑而见全豹”，从题眼切入阅读，可以准确地把握文本的主要信息和主旨意图。如教学施耐庵的《智取生辰纲》，我们可以抓住文题中的题眼——“智”来发问：本文表现了谁的“智”？具体体现在哪里？以此引导学生阅读文本，在阅读中探究文本主要人物杨志“智”的表现，吴用一行人“智”的表现，进而引导学生分析人物性格以及作者隐含的思想倾向。这样，学生便可在与文本不断地对话过程中整体把握文本，学会解读文本，逐步养成良好的阅读习惯，提升阅读能力。
　　其二，通过修改文题，发掘文题中蕴藏的价值。
　　首先，我们可以从文题的内涵感知入手，并结合文本内容对原有文题进行扩充，即补一些修饰成分或是加一个副标题，以增进对文本的理解。如教学高尔基的《海燕》，可板书“ 的海燕”。新课伊始，黑板上出现此类问题，自然会激起学生的好奇心，顺势引导学生迅速阅读文本。学生读完全文，便可找出或是概括出“勇敢”一类的词语，以完成填空任务，从而使得学生不仅整体感知文本内容，还训练了学生搜集、筛选重要语句，揣摩、品评关键词语的能力，甚至引起感情上的共鸣与移情，充实学生的情感体验。又如学习茅盾先生的《白杨礼赞》时，可以给文题加一个副标题——记西北黄土高原上不平凡的白杨树，此时要追问学生不平凡在哪里，以此使学生迅速进入文本，寻找出“不平凡”的要点，并会领会作者托物言志的手法和思想倾向。
　　其次，我们可以通过删减文题中的某些重要词语，形成新文题，让学生在对比中产生疑问，走进文本。如教学《司马迁发愤写〈史记〉》，我们可先板书并明确是“司马迁”这个人写了《史记》这本书，然后擦去“发愤”二字，并与学生讨论：“文题往往具有简洁性，既然我们知道是司马迁写的《史记》，那么我们可否将本文的题目改为“司马迁写《史记》”呢？”学生通过对这个问题的探究，会加深对文本的感知，明白司马迁写《史记》绝不仅仅是为了完成父亲的嘱托，也不单单是因为自己对史学的兴趣，更是自己忍辱负重、身为史官的社会责任感使然，进而感受到司马迁“重于泰山”般的人格魅力。
　　再次，可以从文题的结构入手，调整文题中部分词语的顺序，以期引导学生整体感知文本。如教学鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》，可以在黑板上呈现从三味书屋到百草园，然后向学生发问：“本文题目可以这样调整吗？”学生带着这样的问题结合文本进行分析，最后引导学生明白：童年的两种生活不可更换位置，因为作者是用百草园的自由快乐衬托三味书屋的枯燥乏味，表现儿童热爱自然的同时，更是表达了对束缚儿童身心发展的封建教育的不满。并由此启发学生阅读此类作品时应按一定的时空顺序，把握文本结构特点，明晰作者写作思路。
　　其三，通过另拟文题，使学生深刻领会原文题的妙意，从而加深对文本的整体感知与把握。例如教学契诃夫的《变色龙》，可以先让学生速读文本，然后试着给文本另拟一个文题。学生们可能会较快地拟出“一个见风使舵的人”、“两面人”等新题，此时可引导学生用拟定的文题来阐释自己对文本的理解，这种阐释是建立在对文本的整体解读之上的。最后还要引导学生回归原文题，体味为什么还是用“变色龙”来作为文题好呢？这样可以将学生的思维引向作者（或是编者）拟题的用意上。此时学生不仅会在潜移默化中感受到拟题的艺术，而且会进一步感悟到文本的意蕴所在。
　　综上所述，在今天“耕了他人的田，荒了自己的园”的“泛语文”这种不利于教学的氛围中，我们不妨上上“家常课”——以文题为阅读教学的有效抓手，围绕文题，结合文本阅读教学的重难点，设计一些主问题，引导学生与文本展开“对话”——有时间做保障的“读”，注重学生的“独特感受”，以思促读、读思结合，从而真正意义上体现学生个性化阅读，进而整体感知和把握文本，形成一定的阅读能力。
　　
　　参考文献：
　　①《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社2007年版。
　　②何更生《语文学习与教学设计》，上海教育出版社2008年版。
　　（作者单位：安徽师大文学院
　　2008级教育硕士/寿县杨仙中心校）