习作批语中的问题探因及解决对策

　　一、问题探因
　　教师的批语本质上是对学生习作的再指导，由于这种指导是基于学生的具体习作，因此这种指导比作业前的指导更具个性化，更有针对性，对学生习作水平提高所发挥的作用不言而喻。可在平时的作文教学中，经常发现学生拿到作文本后急急忙忙打开，看自己得了什么等级，是“优”便喜形于色，是“良”也心安理得，是“及格”便神情木然，是“不及格”便一脸沮丧。然后，大多数学生便把作文本合上丢在一边或塞进课桌，不再理会，能看一看教师精心写下的批语的寥寥无几。学生对批语的轻视、漠视甚至无视，已成为制约习作教学质量提高的瓶颈。
　　为了发挥批语应有的作用，语文界同仁进行了诸多探索。有人认为问题出在批语上，指出批语不能“冷若冰霜”而要充满“人文关怀”；不能大而空，而要提出具体修改建议。有人则认为问题出在批阅方式上，指出教师不能独揽批阅大权，应发扬民主，让学生参与5d0c15e4a15980fc1f62612d61ce52d457924206df8ac1b1ea1a5ef04ddbbcbc批阅；不能见文不见人，要尽可能采用“面批”方式，以增进师生沟通和交流。这些观点很有见地，确实在一定程度上提高了学生对批语的“回头率”。但实践证明，采用上述方法后，仍有相当一部分学生“不为所动”，或即使看了批语也仅是“看了看”而已，并未用心琢磨。何以如此?学生这样回答：“看那批语有什么用?反正这篇习作已经完成了，等级也铁板钉钉无法改变了，过去的就让它过去吧，马上还要写下一篇习作呢!”不难看出，在学生眼里，不论批语多么真诚，多么动人，多么富于指导意义，但那篇习作毕竟属于“过去时”，再关注已无济于事。
　　从儿童习作动机效能的发挥来看，教师在学生最初的习作上写的批语，使学生在原有习作水平上产生了新的习作需要，从而诱发了学生的修改动机。但是很可惜，由于教师没有留给学生进一步修改习作的时间，因此这种动机没有激起学生现实的修改行为，修改动机只能是存在于学生内心的愿望而已。学生的修改动机一次又一次被唤起而一次又一次无法付诸实施，于是这种修改动机便逐渐被弱化，久而久之，学生对教师的批语自然就变得麻木了。
　　
　　二、解决对策
　　针对习作教学中这一普遍现象，我班进行了“二次习作”实验：每篇习作批阅、评讲之后，不急着安排学生写另一篇习作，而是让学生认真阅读批语，针对本篇习作中的不足进行修改，进行二次习作，教师对学生的二次习作进行二次批阅。如果有的学生对自己二次习作的成绩仍不满意，还可以进行第三、第四次习作，直到获得满意的成绩为止。由于教师对学生习作的批阅不是“一锤定音”，给学生提供了补救和再努力的机会，因此由批语和讲评所诱发的习作修改动机便会激起学生现实的修改行为。修改行为的效果便是习作质量有不同程度的提高，如此，“动机→行为→效果”便构成了一个完整的链条，改变了以往只批不改的状态。
　　心理学研究表明，小学生的学习动机具有近景性和实效性特点，他们对能够产生“即时效果”的活动特别感兴趣。二次习作恰恰顺应了小学生学习动机的这一特点，学生将批语与自己的习作相对照，针对不足，认真修改，产生的效果是“即时”的，取得的进步是具体可感的。这种成功的体验反过来又会进一步强化学生后续的修改动机，从而使学生后续的修改行为更自觉并逐渐被巩固下来，使学生养成仔细阅读批语、认真修改习作的良好习惯。
　　倘若不给学生二次习作的机会，而是在批阅评讲之后急着让学生完成另一篇习作，那么教师批语就不会产生“即时效果”，甚至于无效。因为教师对“这一篇”习作提出的建议往往并不适合于“另一篇”习作，因而也就谈不上对“另一篇”习作的指导意义。至于说“这一篇”习作中的批语对将来遇到类似习作的指导作用，在小学生看来那是遥远的事情。更何况，尽管类似，但毕竟不同，每篇习作有每篇习作的个性。让学生对以前某次习作评语进行“抽象——概括——具体化”，然后用于指导眼前这篇类似习作，这几乎是不可能的，因为小学生的抽象思维不够发达(即使到了高年级)，还不具备这种能力。另外，从知识与能力的转化过程来看，教师通过批语给学生指点的“写作迷津”，对学生来说充其量只能算是“写作知识”。这种写作知识要内化为学生的写作技能，必须经过练习才能实现。而二次习作正是针对这种写作知识的即时性练习，这对形成学生相关的写作技能是非常有效的。学生一旦将写作知识内化为写作技能，将终身受用。
　　二次习作，可以使学生的目光在习作批语处聚焦。让习作批语成为学生习作水平再提高的助推剂。
　　（责编韦淑红）