自考生自尊与归因方式关系研究

2010-12-23陈娟,雷丹

河北大学成人教育学院学报 2010年3期

关键词：归因运气人际

陈娟,雷丹

(华南师范大学继续教育学院,广东广州 510631)

自考生自尊与归因方式关系研究

陈娟,雷丹

(华南师范大学继续教育学院,广东广州 510631)

本研究旨在调查自考生自尊和归因方式的状况以及进一步探讨两者之间的关系。对广东省某高校全日制自考辅导学院的自考生进行调查,结果发现自考生的自尊整体水平相对于大学生略低,但差别不显著。在性别、专业、有无职业经历、有无考试不及格现象这些因素上均差异不显著;自考生在归因方式上倾向于内控归因,更注重努力的因素;自考生的自尊与其归因方式存在十分显著的相关,其自尊受归因方式的影响。

自考生;自尊;归因方式

自我是人与社会、人与人、人与物质世界相互作用的起点,而其中的自尊对人的心理发展和行为起到重要作用,它是心理学中的重要概念之一。林崇德认为:“自尊是自我意识中具有评价意义的成分,是与自尊需要相联系的、对自我的态度体验,也是心理健康的重要指标之一。”[1](P244)自尊是自我意识的一个重要组成部分,不仅包括有关自我的客观信息,还包括对这些信息的评价,它是一种自我价值认识和判断,这种判断带有强烈的主观色彩。自尊作为一种比较稳定的自我情感,它以深层次的心境的形式存在于人的心理背景上,直接制约着人的情绪情感,间接影响人的活动动机,从而影响人的整个精神面貌。在教育情境中,学生自尊的发展和培养更是一个值得关注的问题,因为良好的自尊状态意味着拥有平和镇静、轻松愉快的学习心态、较高的成就动机,有利于提高学习效率,克服学习中的困难和障碍。归因方式,也称“归因风格”或“解释方式”,是指个体对多个事件发生的原因进行判断和评定。[2]归因主要研究人们如何解释行为结果,人们往往根据行为所发生的情境就行为者的动机和意图进行推理性分析的过程就是归因过程。影响自尊的因素很多,不同因素所做的解释将直接影响到人们对自我的评价,归因方式是影响个体自尊的一个重要因素。以往关于自尊和归因方式的研究多集中于青少年和大学生等群体,而自考生作为一个巨大而特殊的群体,其自尊与归因方式是否具有不同的特点,自尊和归因方式的关系如何,对其学业和人际关系发展的影响等都有待进一步探究。本研究旨在从归因方式方面着手提高自考生自尊水平,增强其学习动机和成就动机,从而为其更长远的发展提供理论支持。

一、研究方法

(一)被试的选取

本次调查采用整群随机抽样的方法,研究对象是广州某高校全日制自考辅导学院的自考生。共发放问卷 300份,实际回收 300份,回收率 100%,其中有效问卷 292份,有效率 97.3%。被试之中男性 33人,女性 259人;文科 190人,理科 101人;来自城市的为 72人,来自城镇的为 123人,来自农村的为 96人。

(二)测量工具

1.自尊量表 The Self-Esteem Seale(SES)

本量表由 Rosenberg于 1965年编制,用于评定个体关于自我价值和自我接纳的总体感受。该量表由10个条目组成。被试者直接报告这些描述是否符合自己。分四级评分,1表示非常符合,2表示符合,3表示不符合,4表示很不符合,总分范围是10分—40分,分值越高,自尊程度越高。该量表是国内外常用的自尊自评量表,具有较高的信度和效度。[3](P318-P320)

2.多维度—多归因因果量表 (MMCS)

多维度—多归因因果量表包括两个部分,分别涉及关于学业成就与人际关系的因果信念。该量表提出了四类可能的归因,即属于内控性的能力和努力,属于外控性的背景和运气。量表总共有 48个条目,24个涉及学业成就,24个涉及人际关系。每个部分又分成有关成功和有关失败的 12个条目。该量表经过条目分析和内部一致性检测,先后修改过四版,本研究中采用的量表是第五次修订本,量表在大学生人群中,有很高的使用价值。最常用的是总分。总分为外控性得分减去内控性得分,因条目为 0—4的 5级评分制,总分范围在 0—96,分数越高,外控性越高。[4](P285-288)本研究中总量表的内部一致性系数为 0.819;能力、努力、情境和运气量表的内部一致性系数分别为:0.570,0.692,0.633,0.701。

(三)施测及数据处理

本测验采取团体施测方式,回答问卷时,请被试认真阅读指导语,独立完成,当场收回问卷,所有数据处理均使用 SPSS11.5统计软件包处理。统计方法包括 T检验、方差分析、描述性统计、相关分析等。

二、结果

(一)自尊的总体水平

表 1 自尊的总体水平

表 1表明自考生自尊得分为 27.91±3.43。其整体水平略低于大学生自尊的平均水平 (30.69士 4.28)。[5]对于自考生而言,自尊总体水平与大学生自尊总体水平差别并不大。

(二)不同性别和专业的自考生自尊差异

表 2 不同性别、专业的自考生自尊的差异性检验 (M±SD)

由表 2可见,不同性别的自考生在自尊水平上存在显著差异,这说明其自尊受性别因素的影响。不同专业的自考生在自尊水平上未表现出明显的统计学差异,这说明他们的自尊水平不受专业的影响。

(三)有无职业经历与有无考试不及格的自考生的自尊差异

表 3 有无职业经历与有无考试不及格的自考生自尊的差异性检验 (M±SD)

由表 3可见,自考生的自尊水平在有无职业经历与有无考试不及格方面未表现出明显的统计学差异,这说明自考生的自尊水平与有无职业经历和有无考试不及格现象无显著相关。梁应豪、兰兴妞的研究针对的是青少年群体,表明自尊与学生的学业成绩存在显著相关。[6]而自考生这一群体呈现其独有的特点。

(四)自考生归因方式的总体状况

表 4 自考生归因方式在各个维度上的状况 (M±SD)

如表 4所示,其一,自考生在学业成就和人际关系两个维度的心理控制点均表现出明显的内控倾向。在学业成就方面更着重于对努力因素的归因,其次是能力因素;在人际关系方面这种差别不显著。其二,自考生对学业成就与人际关系的归因,在总体倾向一致的前提下又表现出一定的差异性。与人际关系的归因相比,学业成就的归因相对注重内控的努力因素、兼重外控的运气因素。与学业成就的归因相比,人际关系的归因相对注重内控的努力因素和能力因素,兼重外控的背景因素。

(五)自考生自尊与归因方式的相关分析

表 5-1 自尊与归因方式的相关性分析

为考查不同自尊水平自考生归因方式的差异,以自尊为自变量,自考生在归因各维度的得分为因变量,将自尊量表的得分高于平均值加一个标准差的被试归为高自尊组,低于平均值减一个标准差的被试归为低自尊组,然后进行单因素方差分析,探讨不同自尊水平的自考生在学业、人际方面的成功和失败事件上的归因特点。

表 5-1结果显示,除了内控归因和努力方面归因与自尊未达到统计学所要求的显著水平以外,其余的均存在不同程度的相关关系:自尊与学业成就归因、人际关系归因、外控归因、能力方面归因、背景方面归因、运气方面归因都存在非常显著的相关关系。

表 5-2 高自尊组和低自尊组归因方式比较

续表5-2

通过表 5-2,不难看出,高自尊组与低自尊组在学业成功的努力、背景因子上存在显著的差异;在学业失败的能力因子上存在极其显著的差异,在学业失败的背景因子上存在显著的差异;在人际成功的运气因子上存在显著的差异;在人际失败的运气因子上存在极其显著的差异,在人际失败的能力、背景因子上存在显著的差异。结果表明,高自尊组把学业成功更多归因为努力等内部因素,将学业失败更多地归因于努力因素;低自尊组把学业成功更多地归因于运气等外部因素。高自尊组把人际成功更多归因于努力、背景因素,低自尊组大学生把人际失败也更多归因于能力、运气等因素。

三、讨论

(一)自考生自尊的讨论

高等教育自学考试是我国高等教育的重要组成部分,它是对应考者进行以学历考试为主的国家考试,是一种个人自学、社会助学和国家考试相结合的教育形式,自考生来源广泛,层次水平也有很大的差别。概括起来,主要有以下几类:一类是社会人员,这类人员主要是为满足自我的社会定位、工作以及兴趣等的需要参加学习和考试的。第二类是大专院校的在校学生,他们的基本层次尤其是文化基础比较高,一般是为了学习第二专业,获得双学历,成为具备复合型知识结构的人才,继而拓宽工作、就业渠道,拓宽未来职业发展空间而学习的。第三类是全日制自考助学院校的在校生,这类人员中有相当数量是高考落榜者,文化知识基础相对薄弱。[7]本研究的对象主要是第三类,即自考助学院校的在校生,这类群体在自考生中占较大比例,而且表现出独有的特点。

本研究中自考生的总体自尊水平为 27.91±3.43,与国内学者答会明在大学生中应用 SES测试的结果差距不大 (30.69士 4.28),但还是相对较低。这可能与自考生自身的身份定位有关。自尊部分地建立在个体成功和失败的体验上。[8]在普通教育系统中,主要以学业成就为衡量标准,而很多自考生的相关成功体验较少,许多人都有过在高考中失利的经历,曾经失败的经验会影响自我的评价。有时行为与成就的质量反馈——成功与失败的信息会影响自尊。同时自尊是一个与个体成就动机直接相关的因素,一般认为自尊水平高者,其成就动机也高。因此培养自考生的自尊,从而提高其成就动机,增强其学习动力非常重要。

本研究显示,自考生的自尊水平在性别因素上存在显著差异,这与宋芳关于大学生的自尊研究结果相一致。[9](P28)结果表明,男性自尊水平明显高于女性自尊。之所以存在这样的差异,一方面是由于传统社会文化赋予男性和女性不同的社会角色和社会任务,对男性的社会期望更高,从而在父母的教养方式以及所享受的受教育机会和就业机会都存在差异。另一方面,男性更看重自己的社会价值和人生价值,女性更看重情感价值,男性比女性更具有成功的渴望和肯定自己的价值。而女性的自我评价中带有更多感情色彩。

自考生自尊水平在专业、是否有职业经历、是否考试不及格方面都不存在显著的差异。彭欣的研究表明大学生的自尊水平不存在专业差异,[10](P14)自考生的此项研究结果与大学生相同,说明专业对其自尊没有影响。其职业经历和考试成绩与自尊无显著相关。但不能因此就判断职业经历和考试成绩对自考生的自尊没有影响,这也可能与我们选取的样本中有职业经历者较少而产生的误差有关。

(二)自考生归因方式的讨论

自考生在学业成就和人际关系两个维度的心理控制点均表现出明显的内控倾向,较少将自己的失败归因为任务的难度,而是更多的归因为自己不够努力。他们都具有很强的求学动机,都希望通过努力实现自我价值。同时也很注重能力因素,这可能与有些自考生有更多的社会经历和经验有关。在学业成就方面首先更倾向于对努力因素的归因,其次是能力和运气;在人际关系方面这种差别不显著。自考生一般扮演着多种社会角色,面临更大的学习压力,要付出比普通高校大学生更多的时间和精力才能胜任,所以必须更加努力。此外,作为成人,他们已经有一定社会经验,拥有工作经历,使其比普通高校大学生更相信自己的能力。同时,以往经验的积累也使他们了解到运气的重要性。人际关系的归因相对注重内控的努力因素和能力因素,兼重外控的背景因素。

(三)自考生自尊与归因方式关系的讨论

影响自尊的因素有很多,包括社会环境中不同的人、事和物,人们对这些不同因素所做的解释直接影响到人们对自我的评价,这些评价影响人们的情感体验,从而影响人们的行为。个体的行为对于不同的人会有不同的意义,人们往往根据行为所发生的情境,就行为者的动机和意图进行推理性的分析,这就是归因的过程。

自尊与学业成就归因、人际关系归因、外控归因、能力方面归因、背景方面归因、运气方面归因都存在非常显著的相关关系。这说明归因方式是影响自尊水平的一个重要因素。高自尊组与低自尊组的归因方式在学业成功的努力、背景因子上存在显著的差异;在学业失败的能力因子上存在极其显著差异,在学业失败的背景因子上存在显著的差异;在人际成功的运气因子上存在显著的差异;在人际失败的运气因子上存在极其显著的差异,在人际失败的能力、背景因子上存在显著的差异。高自尊组把学业成功更多归因于努力等内部因素,低自尊组把学业成功更多地归因于运气等外部因素;高自尊组把人际成功更多归因于努力、背景因素,低自尊组大学生把人际失败也更多归因于能力、运气等因素。

从某种意义上说,把成功归因于能力和努力是对自己能力的一种肯定,相反归因于外部因素则是对自己能力的一种否定。许多研究都表明,人们在成就活动中的各种情绪反应都与特定的归因相联系。对于成功的结果,归因于“能力”会使人自豪;对于失败结果,归因于 “不努力”会觉得内疚,归因于 “能力差”则导致自卑和无能感,等等。不同的原因维度影响人的情绪反应。具体来说,按韦纳的归因模式,“原因源”维度主要与自尊有关。研究表明,当人们把成功结果归因于“能力、努力”等内部因素时,会体验到自豪、自信、胜任等情绪,而将成功归于任务容易、运气好等外部因素时,个体产生的满意就会少些;反之,把失败归于能力低劣或努力不够时,个体便会产生羞愧、内疚之感;而将失败归于任务太难或运气不好时,个体所产生的羞愧和内疚就会轻些,因为这时个人无须对失败负全部责任。[11](P12)自考生的自尊发展同样符合这一规律。因此,高自尊者在面对学业任务和人际关系时更加充满自信,更具有适应性,其归因方式更有利于调节心理状态,更加积极地面对困难和失败。低自尊者正好相反,更容易陷入消极、被动的态度。不同的态度和归因会对学习结果产生很大的影响,因此在教学与管理中注意有意识地引导自考生有利于自己的归因方式,培养其自尊,形成良好的自我评价,对于提高自考生学习的信心和增强其学习动机有重要作用。

[1]林崇德.发展心理学 [M].北京:人民教育出版社,1995.

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