国外远程教育专业人才培养层次与培养目标的初步比较研究＊

□ 张秀娟 丁兴富 岳 敏 狄晓暄

国外远程教育专业人才培养层次与培养目标的初步比较研究＊

□ 张秀娟 丁兴富 岳 敏 狄晓暄

我国远程教育机构众多，从业人员数量庞大，而目前远程教育专业人才培养机构相对较少，高素质远程教育专业人员的数量难以满足当前乃至未来远程教育事业、产业发展的实际需求。本文选取了国外在远程教育学科专业建设、专业人才培养、课程体系结构等方面比较完善的5所学校，以其远程教育专业的培养方案为研究样本，对其学科专业层次与结构、专业人才培养目标、课程体系建设等内容进行比较研究。在此基础上，就我国远程教育专业人才培养工作提出三点建议：职前教育与职后教育并重，目前更应该注重职后教育；在本科生与研究生层次的比例上，应侧重研究生层次；在学术学位和专业学位上，建议加大专业学位的人才培养力度。

远程教育；专业人才培养；培养层次；培养目标；比较研究

一、引言

远程教育从业人员的专业发展和培训是实现高质量远程教学的必要条件。国际上对远程教育专业人员的研究始于20世纪70年代，自80年代开始出台培训方案[1]。1979年，澳大利亚首次出现了远程教育毕业证书的提议，1983年形成初步的课程。同时，提议者建议最好通过远程的方式实施教学。

我国远程教育专业人才培养工作始于1995年北京师范大学为教育技术学专业研究生开设“远程教育学”课程[2]。至今，已有41所高校开展远程教育专业人才的培养工作[3]。不过，目前我国远程教育机构众多，从业人员数量庞大，相比之下，专业人才培养机构数量不足，高素质远程教育专业人员的数量远不能满足当前乃至未来远程教育事业、产业发展的需求。鉴于此，研究学科体系成熟、课程设置完善的国外远程教育培养方案，将会对我国远程教育学科专业发展以及专业人才培养具有重要的借鉴意义。

本文选取印度英迪拉·甘地国立开放大学[4]（Indira Gandhi National Open University,IGNOU）、加拿大阿萨巴斯卡大学[5]（Athabasca University,AU）、美国马里兰大学学院大学[6]（University of Maryland University College,UMUC）、英国开放大学[7]（Open University of the United Kingdom,OUUK/UKOU） 与澳大利亚南昆士兰大学[8]（University of Southern Queensland,USQ）五所学校，以其远程教育专业培养方案为研究样本，对其学科专业层次与结构、专业人才培养目标、课程体系结构等方面进行比较研究。

二、远程教育专业名称

上述五所学校的远程教育专业名称并不相同，其中三所学校是以“远程教育”（Distance Education）为名，一所是以“在线与远程教育”（Online and Distance Education）为名，还有一所是以“在线教育”（Online Education）为名，通过对其培养对象、培养目标、课程体系结构与内容的比较分析，并参照国内学者对远程教育专业名称的统计结果[9]（即：“远程教育”一词是使用最多的专业计划名称），可以判断：“远程教育”、“在线教育”和“在线与远程教育”三词所指学科专业相同，均能表示并代表“远程教育”专业。

三、远程教育专业人才培养层次

上述五所学校的远程教育专业人才培养层次与规格各有特点，如下表1所示。

表1 远程教育专业人才培养层次与类型的比较

由表1可知，阿萨巴斯卡大学和英国开放大学均开展了从研究生证书、研究生文凭、硕士学位，一直到博士层次的远程教育专业人才培养工作，其培养规格多元化，培养层次比较广泛，办学体系更加完整。其他三所学校的培养层次更加集中，均开设并实际开展了两个层次的远程教育专业人才培养工作，即硕士学位和研究生文凭/研究生证书。

上述五所学校均包括两种培养类型：学术学位和专业学位，或称其为研究型人才和应用型人才。其中，前者是以撰写研究性论文为主要任务，学业完成后将获得学术学位，毕业后以从事科研工作、发展学科知识为主，多以research degrees、research pathway、thesis route、academic programmes 为名；而后者以课程学习为主要任务，学业完成后将获得专业学位，主要面向岗位需求和实际应用，多以taught degrees、 professional degrees、 coursework、course-based route等表示。

整体看来，通过不同层次、不同类型来培养远程教育专业人才具有积极意义。该做法有助于学习者根据各自不同的教育背景与学习基础、社会工作经验与经历、学习目的与需求、学习精力与意愿等情况做出个别化的选择，比如说：有的注重课程学习或实际应用领域而选择证书或文凭这种专业学位，有的则注重远程教育专业学术研究而选择攻读博士或学术型硕士学位。由此也尊重了学生个人意愿，更能体现出以学生为中心的教育思想。并且，培养层次与类型的不同，其就业指向性也不同，便于学习者在其择业就业时选择更加对口的工作岗位，更能体现出个人学习经验和不同学历证书具有的不可替代的专门性作用。另外，也需要考虑到不同培养层次间的学历衔接、学分累积，甚至包括跨学校、跨专业的学分转换等问题，以便学习者有机会实现远程教育专业相关领域内知识经验的累积、扩展与加深。

四、远程教育专业人才培养目标

由上文可知，虽然五所学校远程教育专业人才培养层次的完整性和培养规格的侧重点各有不同，但是，它们均开设了远程教育硕士学位。鉴于此，下面将对其远程教育硕士学位计划中培养对象、培养目标类型、学业完成方式等内容进行比较分析。

1.培养对象

由表2可知，阿萨巴斯卡大学、马里兰大学学院大学、英国开放大学和南昆士兰大学四所学校的远程教育硕士学位，是专门针对从业人员的职后教育。学习者工作背景比较广泛，既包括远程教育与培训领域的在职人员，也包括在传统面授教学中的工作人员，如：教学技术媒体工作者、教学设计人员、支持服务人员、教师、培训者、图书管理员等。而英迪拉·甘地国立开放大学并未明确规定学习者是否必须拥有工作经验。不过，要求申请者必须持有远程教育文凭或者远程教育研究生文凭。也就是说，需要学习者拥有远程教育领域的专业学习经验。

表2 远程教育专业人才培养目标的比较

对于学习者而言，拥有若干年的教学、管理、技术、设计等方面实践经验或远程教育专业领域的学习经验之后，再来攻读远程教育硕士学位，是较明智的选择。他们拥有更加明确的学习动机，更强的独立自主学习能力、时间管理能力和情绪调控能力等。并且，切身的社会生活工作经历，以及一定的经济基础，都有助于他们加深对学习内容的理解，顺利完成学业，以致以后更加熟练地把所学知识运用到工作中去。

2.培养目标类型

上述五所学校中，已有四所明确规定了远程教育硕士学位的培养类型，即：已经具体指明毕业生未来的从业岗位。其典型表述为：培养远程教育研究人员和培训人员（英迪拉·甘地国立开放大学）；远程教育课程设计人员和培训人员（阿萨巴斯卡大学）；远程教育领导者和管理者（马里兰大学学院大学）；以及远程教育课程设计人员（南昆士兰大学）。

而英国开放大学重点强调所培养人才应该具备什么样的知识和能力结构，并未指明学习者的从业方向，即：并未确切回答应该培养“什么人”的问题。其典型表述为：“要求学生知道并了解不同传输方式的优缺点；能够合理选择电子资源；学会使用计算机软件来表达想法；掌握在线交流技巧；能够撰写一篇关于远程教育技术方面的论文”等。

由此可知，前四所学校注重对远程教育领域中“专才”的培养。相比之下，英国开放大学更加侧重对远程教育“通才”或者“多面手”的培养。

3.课程体系结构

从课程结构来看，阿萨巴斯卡大学、马里兰大学学院大学、英国开放大学和南昆士兰大学均包括（核心）必修课程、选修课程和附加课程，而英迪拉·甘地国立开放大学的课程业已确定，学习者不需再做选择。并且，五所学校一般都安排了课程学习和期末论文写作。通过这种方式可以让学习者以课程学习为基础，在最终形成一份电子学习档案（e-portfolio）、项目报告或者期末论文的期间，提高整合、应用在课程学习中学到的知识的能力，逐渐培养起批判性分析、策划、组织实施等方面的研究能力和动手能力。

总体来看，根据不同的培养目标类型，各校所开设课程的结构与内容相应地有所不同。其中，以培养远程教育专门人才为主的学校，其课程内容更具集中性，更加侧重学生对某一专门领域的知识学习与能力培养；而以培养远程教育“通才”或者“多面手”为主的学校，其课程内容则相对较宽泛，注重学习者对远程教育整体或者多个领域的知识学习与能力锻炼。

4.授课方式

五所大学均选择网络作为教学平台或传输工具，多数学校还辅以印刷材料和电话；另外，阿萨巴斯卡大学、马里兰大学学院大学和英国开放大学的全部教学过程均为远程学习，无面授环节。

在远程教育专业人才的培养过程中，让学习者切身体验到“远程”的学习是有必要的。如果远程教育专业的人才培养仍然以传统的面授方式为主，学习者缺乏对“远程”教与学的切身体会，那么他们就难以理解诸如由远程学习方式带来的困难等远程教育中特有的学习困难和教学困难。进而，他们也难以理解远程教育教学人员、辅助人员的角色转变。当他们从事远程教育与培训相关的工作时，这些“不理解”势必会影响到远程教育与培训中教学设计与课程开发、学习支持服务、管理与评估等方面的工作质量。

在人才培养过程中，让学习者切身体验到“远程”的学习也具有可行性。对于拥有若干年工作经验或学习经验的成年学习者来说，他们大多能够通过计算机网络来接收电子学习材料、参与网上小组讨论、获得在线学习支持。此外，对于不同科目而言，也可以相应地辅以印刷教材或视音频教材。同时，可以有选择性地提供电话咨询和面对面的交流过程，以此增加师生间和生生间知识信息交流和情感交流的机会。

5.学业完成方式

在修业年限方面，五所学校均允许学生根据个人时间安排和需求选择为期1年至6年不等的时间来完成学业。另外，阿萨巴斯卡大学和南昆士兰大学还允许学习者选择全日制或业余学习方式完成学业。

这种灵活的全日制或者业余学习方式、可变的学业完成时间是具有积极意义的。由于上述学校主要以在职成人为培养对象，这种做法既能协调学习者工学矛盾等常见学习困难，同时也符合不同远程学生在学习基础、工作生活经历、素质和能力、兴趣和爱好、习惯和个性等方面存在较大异质性的特点。

五、讨论与建议

通过前文对五所学校远程教育专业人才培养层次与培养目标的分析，在远程教育专业人才培养方面我们强调：

1.职前教育与职后教育并重，目前更应该注重职后教育

我国远程教育机构众多，目前已有1所中央电大和44所省级电大、949所地市级电大分校（工作站）、1823个县级电大工作站、46724个电大教学班（点），以及67所网络教育学院。同时，我国远程教育从业人员数量庞大：全国电大教职工总数为8.58万人，其中专任教师5.06万人、教学辅助人员0.99万人、科研人员0.16万人、行政人员1.60万人、工勤人员0.67万人、其他人员0.10万人。全国电大专任教师中具有博士研究生学历的教师209人，具有硕士研究生学历的教师4990人，具有本科学历的教师42608人，具有专科及以下学历的教师2795人，分别占全体专任教师的0.41%，9.87%，84.20%和5.52%[12]。然而，如今我国仅有41所高校开展远程教育硕士研究生的培养工作，有3所高校开展远程教育博士研究生的培养工作。每年培养的远程教育专业的毕业生数量非常有限。

总体看来，就我国实际工作岗位对人才的需求而言，现有从业人员数量庞大，而专业人才培养院校相对过少。而且，现有从业人员大多是从传统学校毕业，并未接受过远程教育的理论学习和专业训练。有鉴于此，远程教育专业人才培养应以从业人员的在职培训为主，职前教育为辅。并且，应充分利用计算机网络通过在线方式开展教学和培训，让学习者获得“远程”教与学的切身体验。同时，也可根据不同科目相应地辅以印刷教材或视音频教材。并有必要在学期之初安排面对面的交流过程，以此促进师生间知识交流和情感交流，有助于随后的异步小组学习讨论等活动的开展。另外，可以在特定时段内，如开学初、备考阶段等，提供学业性问题的电话咨询服务。

2.在本科生与研究生层次的比例上，应侧重研究生层次

远程教育研究生层次的专业人才培养是远程教育这个新兴学科专业发展的重要基础。而且，所招收学生的本科专业知识背景不必限于某一专业领域，可以是高等/成人教育、教育技术、教学设计、教育传播、信息技术或者企业管理等。在其拥有教学第一线的实践经验，并工作若干年之后，再来接受远程教育专业研究生层次的教育，这时的学习者将会拥有更加明确的学习动机、更强的独立学习能力和时间管理能力，并且，对社会生活工作所拥有的切身体验，都将有助于学习者理解教学内容，完成学业任务，以致在以后的工作中更加灵活地运用所学知识。

3.在学术学位和专业学位上，建议加大专业学位的培养力度

这是因为学术学位更加侧重远程教育学术素养和研究能力的学术学位，而专业学位更符合拥有学习经验和工作经验的成人学习者特点，更适合远程教育从业人员的职后进修，更能满足一线远程教育工作者在课程开发、组织管理、技能培训等应用性领域的工作需求。

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[3]丁兴富，张秀娟.远程教育研究生专业课程设置现状的比较分析[J].中国远程教育，2010，（3）：20-23.

[4]印度英迪拉·甘地国立开放大学.远程教育专业培养计划[EB/OL].http://www.ignou.ac.in/，2010-03-16.

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[11]丁兴富，李敬东.远程在线教学的三个案例分析[J].中国远程教育，2005，（1）：72-73.

[12]中央广播电视大学.2008年全国电大教育基本情况统计公报[EB/OL].http://www.crtvu.edu.cn/，2010-03-16.

2010－05－15

张秀娟，在读硕士；丁兴富，博士，博导，特聘教授；岳敏，在读硕士；狄晓暄，在读硕士。首都师范大学教育学院远程教育研究所（100048）。

责任编辑 池 塘

G451.2

A

1009—458x（2010）09—0022—04

*本文是首都师范大学教育学院远程教育研究所“远程教育研究生专业课程设置和人才培养模式的国际比较研究”（204）课题研究成果之一，该项目得到首都师范大学2010年研究生学术创新基金支持。