同步在线的同侪互评对英语专业学生写作动机及写作水平之影响

王 丽

(南通大学,南通,226019)

1. 引言

英语写作的重要性不言而喻,然而学生对英语写作缺乏兴趣却也是不争的事实。在传统英语写作教学中,通常是由教师指出并修订学生作文中存在的拼写、语法、措词、句子结构、篇章结构等方面的错误。这种由教师一人评改作文的弊端之一是,教师花费了大量的时间和精力,而学生往往只是被动地接受教师的评语。学生因并未积极参与到作文的评改过程中去,只是简单被动地接收信息,因此不能主动地建构知识的意义。弊端之二是,有的学生看到改得面目全非的文章后感到倍受打击,从而失去对英语写作的兴趣和信心。因此,探索适当的写作教学方法,从而引发和保持学生的写作动机,提升其写作水平,是所有英语老师共同面对的难题。

Flower和Hayes(1981)认为,写作是一种心理认知参与的、解决问题的行动。通过写作计划、转译和回顾三阶段,写作者把元认知知识内在化,转变成具体的写作技能和写作内容。写作计划旨在设定写作目标、产生写作内容和组织内容(目标设定是指撰写文章的方向和笔调并引导写作计划的执行,而后两者则是指内容构思和文章布局);转译是指在写作时能将泉涌而出的文思转译成为文字的过程,如拟定目标和计划、构思内容、考虑措词等等;而回顾则包括检查和修改两层面,意指写作者针对所写出的内容进行评估,思考是否与原有的计划相符,是否符合自己所设定的目标。若作者察觉了错误或不当之处,就会进行修改。Freedman(1987)研究发现,在写作中采用共同研究写作策略、在写作后采用同侪互评(peer review)策略、不同的时机介入同侪的互动等同侪团体的写作教学有助于提升写作水平,因为写作者一方面需要从长期记忆中提取知识,另一方面,同侪互祥中的回顾活动也能帮助产生新知识,更能决定文章的品质(郑玫芳1996)。而写作的“社会互动模式”理论,则将写作研究的焦点放在写作任务的情境背景与社会互动的过程(刘旨峰等2001)。

所谓同侪互评是一种个体针对同侪所产出的作品,仔细考虑与评估其品质的一种评量方式(Topping 1998)。同侪互评有各种不同的进行方式,有些研究采用量化方式,让学生彼此评定分数进行互评;有些研究则采用质性方式,让学生利用文字的描述或口头的回馈,给予同侪的作品意见;亦有些研究采取质量兼具的方式,既采用量化分数的评估,也加入质性意见的回馈。因此,同侪互评可以当作同侪彼此给予学习支持的学习方式,也可说是一种同侪间通过评监机制彼此进行的思想交流与互动。

建构主义理论认为,学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等,通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。同步在线的同侪互评英语写作教学法的最大益处恰恰就在于能够促进学生间的合作与交流,提高学生对英语写作的兴趣。学生因为能够积极参与到讨论中,通过交流对同一篇文章的不同感受和看法,从而增加对英语写作的信心。同侪互评模式把口头交际、笔头交际以及电子沟通很好的融合在一起。同侪回馈方面能帮助写作者自我改进,另外也能通过审阅他人作品促进自我反省(刘旨峰等2001)。另外,同侪互评还可以促进语言沟通和加强语言实践,鼓励合作阅读和写作,推动学生对文章的修改,从而加强学生的互动和写作能力(Lockhart & Ng 1995)。综合起来看,同步在线的同侪互评作文教学法对于学生在写作过程中的计划、转译和回顾三个阶段皆有帮助。

随着网络的普及,同步在线互动业已成熟可行。近年来,同步在线的同侪互评(synchronous online peer review)写作教学在国外已开始用于替代面对面的传统英语写作教学。但目前为止,国内对这一教学实践对英语写作教学影响的研究还不多见,系统性的实证研究则更少。鉴于此,本研究拟基于简单易行的MSN Messenger技术来探讨同步在线同侪互动对学生写作动机及写作水平之影响,希冀为写作教学中的难题提供实践性的参考。

我们提出以下两个研究问题:(1)英语专业学生在接受同步在线的同侪互评的英语写作课程之后,在写作动机上与之前有无显著差异?(2)英语专业学生在接受同步在线的同侪互评的英语写作课程之后,在写作水平上与之前有无显著差异？

2. 理论基础

“脚手架”(scaffold)理论、分散式建构主义和过程(process-oriented)写作教学法对本研究具有直接的理论指导和支撑作用。

(1) Vygotsky的“脚手架”理论

Vygotsky(1978)基于学习先于发展的观点,对于学习准备度提出了前瞻性的看法,亦即“最近发展区”或“可能发展区”(zone of the proximal development)的概念。自己实力可以到达的水平与通过别人给予协助后所可能到达的水平之间的差距即为可能发展区。Vygotsky认为,同侪互评就是同侪间通过评鉴机制彼此给予支持的学习方式。这一过程可以视为同侪之间互相提供“学习脚手架”的过程。它因能适当地同侪,适时提供脚手架协助,因此必可达到事半功倍的效果。通过此种活动,评鉴者对自己的思考内涵更加清晰,有助于其元认知的形成;而受评者获得同侪回馈时,也必须针对结果进行反思,澄清自己的内在思维,因此整个同侪互评的过程,可以视为一种“脚手架”学习。

(2) 分散式建构主义

分散式建构主义主张知识是个体与环境互动所得的产物,学习者通过讨论、分享,或与持有不同意见的人进行互动、辩论的同时便是在建构知识(Resnick 1997)。Topping(1998)认为,同侪互评是在仿真的社会情境中,由同侪协力进行知识建构的过程。通过同侪互评,可以促进学生的高层次思考活动,包括思考、比较作品的差异和沟通协调。

(3) 过程写作教学法

以过程导向为主的认知循环模式强调,写作的过程并非直线关系,而是计划、起草、修改间的反覆循环。所谓过程导向写作教学是指在写作过程中重视学生的写作计划、转译、回顾等过程,并提供必要的协助。强调学生在进行计划、起草、修订等过程时,通过教师引导与同侪互动等方式,增进有关写作主题、写作技巧和写作过程等方面的知识和技巧。

3. 研究方法

根据研究目的,本研究以写作教学模式为自变项,探讨同步在线的同侪互评对英语专业学生的写作动机和写作水平的影响。

3.1 被试

本研究实验对象为南通大学英语师范专业06级的32名学生。

3.2 研究内容设计

根据研究目的与研究问题,本研究采用同组学生前后测的实验设计,通过实施同步在线的同侪互评教学法,来探讨实施前后学生在写作动机和写作水平方面的差异。

实验时间为一学期共18周,每周3小时。写作教学设计采用过程写作教学法。教师根据写作过程的计划、转译、回顾三个方面,以及《作文评分量表》的三个方面(内容思想、组织结构和语法规范)来分别设计活动教案,以一节课进行主题教学,将作文作为课后作业,请学生完成后发布至其MSN Messenger的博客空间接受互评。本研究所使用的各项工具包括:写作动机量表、作文评分量表以及课程回馈单。研究步骤如下:

(1) 使用刘佳玟(2007)的《写作动机量表》对学生实验前后进行测量,采用李克特式五点量表记分方式,并用SPSS10.0进行配对样本t检验来分析学生在实验前后写作动机的差异。

(2) 学生于实验前后各完成一篇笔头作文,并参照刘佳玟(2007)作文动机量表改编的《作文评分量表》来进行评判。采用李克特式五点量表记分方式,并用SPSS10.0进行配对样本t检验来分析学生在实验前后写作水平的差异。

(3)教学实验结束后请学生填写课程回馈单以了解本课程的态度及看法,将其反应予以统计和归类分析。课程回馈单由研究者自行设计,用以了解学生在经过教学实验后,对于本课程的态度及看法。

3.3 研究工具

3.3.1 写作动机量表

本研究采用刘佳玟(2007)制定的写作动机量表。该量表分为四方面:(一)写作的兴趣即对写作的喜好程度。(二)写作的重要性与效用即对写作价值的观感或写作对自己的效用。(三)写作的期望。包含对写作成功的期待与自我效能,主要是指学习者在写作时,对于自我表现能力的信念。一般自我效能信念强者会有较高的成功期望及坚持。(四)写作的情感即指学习者对于写作的情绪反应(emotional reaction),着重了解学习者对写作的负面情绪或焦虑程度等。

本测试采用李克特式五点量表记分方式,以团体测验形式进行。学生在写作动机量表上所得的分数越高,表示写作动机越高。在效度部分,本量表经两位相关领域大学教授审题,及十位学生检视题目,并进行因子分析。经内部一致性统计分析,量表总分及四方面分量表cronbach α值分别为:写作0.9303、写作的重要与效用0.8265、写作的期望0.7813、写作的情感0.9064。

3.3.2 作文评分量表

本研究参照刘佳玟(2007)作文评分量表改编而成,分为三方面:内容思想、组织结构和语法规范。每一方面各有五个细则,每项比重相同,见表1。学生在作文评分量表上所得的分数越高,表明写作水平越高。

表1 作文评分量表

为保证作文评分结果的客观性,每一份作文均由两位评分者加以评阅,再求其平均值来代表学生的写作表现。在正式评阅前,两位评分者先共同讨论作文评定量表的评分标准,并练习评阅30篇作文后,再进行实际评阅。评分者间在总分及各向度的相关分析的系数分别为:(1)总分r=0.954;(2)内容思想方面r=0.915;(3)组织结构方面r=0.761;(4)语法规范方面r=0.889。可见,两位评分者评分的一致性都在0.7以上。

4. 结果与讨论

4.1 写作动机的差异情况

首先,以SPSS 10.0进行资料建档与统计分析。对写作动机量表前测与后测总成绩及量表中的各方面进行配对样本t检验,探讨课程实施前后学生的写作动机是否有明显变化,结果见表2。

表2 写作动机前后测差异

从表2可知,受试者前后测写作动机的总分及动机量表所测的四个方面均未显现显著差异(写作的重要与效用:t(32)=1.864,p>.05;写作的期望:t(32)=-1.566,p>.05;写作情感:t(32)=-0.772,p>.05;写作兴趣:t(32)=-1.503,p>.05;写作动机总分:t(65)=-1.275,p>.05)。

受试者前后测写作动机的总分及动机量表所测的四个方面无显著差异,也就是说同步在线的同侪互评对英语专业学生写作动机的提升并无明显成效。这一结果很可能与写作动机需长期潜移默化的培养,较难在短时间内得到大幅改善有关,在本研究中由于实验只有一学期,其变化的幅度不大,若研究时间加长,或许将会观察到同步在线的同侪互评英语写作教学对提升学生写作动机的明显效果。

4.2 写作水平的差异情况

表3 写作水平前后测差异

*表示p<.05

从表3可知,测试前后受试者的写作水平在总分以及内容思想、组织结构、语法规范三方面均呈现显著差异(内容思想:t(32)=2.395,p<.05;组织结构:t(32)=1.963,p<.05;语法规范:t(32)=2.524,p<.05;作文总分:t(32)=6.164,p<.05)。这表明,学生在试验后写作水平有了显著提高,也就是说虽然实验时间并不长,但是同步在线的同侪互评对英语专业学生写作水平的提升有明显成效。

从Flower & Hayes(1981)所提出的过程写作模式的观点来看,学生在课程中,经由教师引导、小组脑力激荡与全班讨论的模式能即时澄清观点、接纳不同的意见,并且在写作前能更好地理清清写作的方向,让学生明确地破题,掌握段落安排的重点。本实验的结果表明,此程序恰能帮助学生对写作进行计划,包括产生想法、组织想法、设定目标。

此外,在过程写作教学模式中,回顾在整个写作过程中也扮演着重要角色,它包括“检查”(evaluating)与“修改”(revising);而同侪互评恰恰能促进写作过程中的“回顾”阶段。学生在真实的写作活动中有助于发展写作策略的陈述性知识和程序性知识。元认知相关研究指出,当学生具备了策略运用的陈述性、程序性、及条件性知识时,自然就能灵活的运用策略(Michaletal. 1991),进而就能有较佳的认知表现。由此看来,本研究中受试者试验后能有较佳的写作表现应该亦与他们能恰当的使用这些写作策略有关。

4.3 课程回馈问卷结果

通过课程回馈问卷,发现有85%的学生觉得在上完本课程之后,自己的写作比以前进步了。78%的学生喜欢用小组头脑风暴方式来产生更多有关写作的想法。有76%的学生喜欢在小组讨论之后再和全班一起讨论适合的答案。另外,有88%的学生会注意阅读同学的佳作,希冀让自己的写作更进步。也有74%的学生觉得自己比以前更喜欢写作了。此外,和以往的写作课相较,有85%的学生更喜欢用这样的方式来上作文课;还有79%的学生希望以后的作文课都能用这样的方式来进行。学生对此课程正面的看法,包括“生动有趣”、“更懂得写作的技巧”与“讨论有益于写作”等,也有“无聊”、“讨论很麻烦”和“就是不喜欢写作”等负面的评价,但大部分学生对于此写作课程持有正面的态度,也希望以后的写作课都能以这种方式来进行。

5. 结语

上述实验结果分析表明,通过在MSN messenger上进行的同侪互评,学生的写作动机以及写作水平都有了明显提升。但由于本研究时间、人力因素与学校因素的限制,无法随机抽取更大的样本作为受试,参与实验的受试者仅为研究者任教的一个班级,规模较小。此外,本研究是借由各项量表工具进行量化分析,探讨同步在线的同侪互评对英语专业学生的写作动机与写作水平的影响。但无论是写作动机与写作水平,都涉及学习者的元认知,也就是学习者在学习过程中的自我监控与自我评价。但是从探讨元认知的运作过程来看,量化统计分析所能了解的范围毕竟有限,如再能透过与学生的访谈或参与实验的心得撰写,将可更全面掌握学生在接受同步在线的同侪互评教学法的过程中内心的想法。上述问题都是后续研究重点关注的内容。

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