科学与人文:区域教师培训项目设计的价值取向——兼论教师培训机构专业化的路径

王冬凌

(大连教育学院,辽宁大连 116021)

科学与人文:区域教师培训项目设计的价值取向
——兼论教师培训机构专业化的路径

王冬凌

(大连教育学院,辽宁大连 116021)

“自主与统领”是大连教育学院在“十一五”期间建构的教师专业发展的区域推进模式。面向“十二五”,应以项目管理为牵动,以教师培训项目为推进策略,以科学与人文为培训项目设计的核心价值取向,丰富和发展“自主与统领”模式的内涵,开创教师教育工作新局面。

科学;人文;教师培训;项目设计;价值取向

大连教育学院在全面推进“十一五”教师教育实践基础上,把“自主与统领”作为教师专业发展的区域推进模式,以“教研问题化、问题课题化、课题课程化”为工作路径,实现了“研训一体”的体制创新,以推进“校本研修”为促进教师专业发展的基本途径,实现了教师教育的模式创新,以“大连教师网”为教师专业发展的重要平台,实现了教师教育的手段创新,有效实施了行政趋动、标准引领、课题牵动、优化课程、推进均衡以及区域协作等策略。[1]其中,“自主”与“统领”是推进区域教师专业发展模式的核心概念,其主要涵义,一是教育学院在推进区域教师专业发展中要发挥“统领”作用;二是教育学院发挥“统领”作用的价值取向是激发学校及教师专业发展的自主性,即专业发展的理性自觉。[2]

“十二五”期间,要在总结“十一五”教师教育工作基础上,继往开来,不断创新,以项目管理为牵动,以教师培训项目为推进策略,以科学与人文为培训项目设计的核心价值取向,遵循培训专业化、管理精细化原则,进一步丰富和发展“自主与统领”这一区域教师专业发展推进模式的内涵,开创教师教育工作新局面。

一、项目管理及教师培训项目设计

随着教师培训实践的深入发展,教师培训工作专业化问题已经成为教师教育理论和教师教育实践面临的重要问题。教师培训项目是培训机构专业水平的重要标志,是培训机构促进区域教师发展,服务区域教育,提升区域教育质量的重要载体。精心设计教师培训项目,是培训机构从专门走向专业、培训者从专职走向专家、培训工作从无序走向规范的重要标志;是培训机构真正实现研训一体,提高核心竞争力,实现教师培训大学化属性的必由之路。

大连教育学院在“十二五”发展规划中明确提出了“项目牵动”策略,指出:“建立和完善适应学院体制需要的项目运行工作机制,根据工作需要,以项目为单元,统筹各方资源,集中攻关,打造品牌,彰显特色,推进各项工作高效开展。”在《大连教育学院“十二五”教师教育规划》中进一步明确指出:“建立和完善项目申报、管理制度,以培训项目牵动常规研训活动,以项目管理促进教师教育管理的规范化和科学化。”

什么是项目管理,教师培训机构在制定项目管理制度中应注意哪些问题,这是实施项目牵动策略必须首先明确回答的基本问题。

项目管理是管理的一个分支,将项目管理作为一门科学开展系统的理论研究始于20世纪60年代,创建于1965年的以欧洲为主体的国际项目管理协会(IPMA)和创建于1969年的美国项目管理学会(PMI)是项目管理的两大研究组织体系。[3]现代项目管理已经成为一门独立的管理学科,作为现代管理科学的一个重要分支,项目管理是在20世纪80年代进入我国的。目前已经广泛运用到企业以及包括教育在内的社会各行各业中。项目管理是指以项目为对象的系统管理方法,它通过横跨某一组织机构内部各职能部门构成临时性组织,对项目进行计划、组织、协调、指导和控制,用规范化、全过程的管理流程来完成目标。

依据项目管理的核心思想,借鉴企业项目管理的成功经验,教师培训机构在制定项目管理制度时应注重把握五个观测点:一是合理性。主要论证和评估项目的确定是否有充足的客观依据和主观实现条件,项目的确定对于全局工作是否起到较强的拉动和推进作用。二是目的性。任何项目都是依据特定需求,为实现预定目标、完成特定的任务而提出的,因此,提高管理效率,整合各方面资源,高质量地实现项目的预设目标,是项目管理的核心。从这种意义上说,项目管理也是目标管理。因此,论证项目目标是否科学,这是项目管理制度的重要内容。三是责任性。项目管理的体制是一种基于团队管理的个人负责制,项目管理的组织具有特殊性,项目人员组成可以打破部门界限,建立柔性组织,特别强调个人负责制下的团队绩效。所以,明确项目负责人职责,落实责任制,是实施项目管理的关键要素。四是系统性。项目管理的全过程都贯穿着系统的思想,任何系统都是由部分组成的,如果只管理部分,忽略部分在整体中的地位和部分间的互动关系,整个系统可能也无法发挥作用。项目管理制度应从项目设计、项目实施、项目评估以及效果跟踪反馈等,通盘考虑统筹驾驭。五是绩效性。项目管理应注重责权利的一致和统一,建立奖优罚劣的竞争机制和评估机制。

二、教师培训项目设计的核心理念

在项目管理制度驱动下精心设计培训项目,是实施项目管理的核心。如何设计培训项目,需要把握很多关键要素,其中最重要的就是设计思想。项目设计思想是贯穿整个项目的核心,是统领项目的精髓,是保证项目成功的关键。思想不正确或存在偏颇,整个项目就会南辕北辙,劳而无功。

笔者认为,科学与人文是教师培训项目设计的核心思想,也是丰富和发展“自主与统领”这一区域教师专业发展推进模式内涵的精髓。

首先,教师培训项目设计应体现科学性。科学与人文是人类文明的重要内容,是人类所创造的两种类型的文化。正如科学是关于“事实的知识”,是对“事实”的“真”的追求一样,科学性是教师培训项目设计的基石,离开了科学性,培训项目就失去了存在的源头和价值。培训项目设计应从以下几方面体现其科学性。一是求真与求实,即项目来源的必要性。求真与求实是科学体系的基本内核,也是培训项目设计的基本要求。具体要求就是项目来源要有充分的政策依据、理论依据和现实依据。尤其是要符合政府关于教育的有关政策要求,符合教师专业发展的实际需要。“急政府所急,解教师所需,促教育发展,扬专业特色”,是保证项目设计科学性的基本取向。二是求专与求精,即项目设计的专业性。理性与规范是科学的价值观核心,也是培训项目设计专业水准的核心体现。具体要求就是项目设计要符合教师专业发展规律和教师教育规律,要积极打造品牌项目,以特色项目成果促进培训双方专业发展。“以师为本,以生为宗;专业自主,实践取向;研训为基,研究为上;任务驱动,成果多元”,应成为培训项目设计专业性的基本取向。其基本含义是,教师培训要以促进教师专业发展为根本,但最终要以促进学生发展为归宿和终极目标。促进学生发展是教育的根本目标,也是教师培训的出发点和归宿;教师培训要善于激发教师专业发展的理性自觉,以提高教师专业发展的自主性和发展能力为重要目标;教师培训者要在研训基础上,把对培训本身的研究,把对培训规律的探索,作为培训成果的重要组成部分,不断提高培训机构的专业水准和可持续发展能力。三是求动与求索,即项目发展的持续性。科学的本质是理性的求知,科学最美好的精神是不断的求知,推翻旧理论。培训项目设计就是要不断完善项目方案。没有最好,只有更好。一个培训项目,除了在设计过程中要反复斟酌修改完善外,在实施过程中也要不断补充完善,不断丰富发展,使项目设计体现出对规律认识的不断深化,体现出可持续发展力。

其次,教师培训项目设计应体现人文性。正如人文不但是一个知识体系,更重要的是一个价值体系、伦理体系,表现为人类的价值理性而非工具理性一样,人文性是培训项目设计的灵魂,没有人文性,培训项目就如同“行尸走肉”,没有任何生机和活力。培训项目设计应从以下几方面体现其人文性:一是个体性。正如人文精神高度关注人的个性、自我和人内在的主体精神品格一样,教师培训项目设计既要关注群体,更要关注每个人,尤其是在项目实施过程中,要充分关注每个个体,把以人为本真正落到实处。二是主体性。要充分尊重被培训者的主体地位,善于激发学员的主动性和积极性。要尊重每个学员,理解每个学员,承认每个个体都是唯一的。美国心理学家威廉·詹姆士曾说:“渴望被人肯定是人最基本的天性”。对每个个体的充分尊重是项目成功的关键。三是创造性。每个人都有创造的潜能。人总是自觉或不自觉地从自己或他人身上寻找自身存在的价值,其内心深处都渴望被肯定、被尊重,一旦渴望得到实现时,他的许多潜能便会被激发出来,从而变为一种动力催他向上。培训项目成功的奥秘就在于悟透人性,洞察人渴望被尊重的本性,激发人的创造活力。

最后,教师培训项目应体现科学与人文思想的有机统一。正如科学与人文两种文化的融合统一已经成为时代发展的必然趋势,成为推动人类社会进步的两股动力一样。如果把教师培训项目比喻为一艘驶向彼岸的航船,那么科学就是桨,人文就是舵。科学性是前提,人文性是关键;科学性是基石,人文性是灵魂。两者相得益彰,缺一不可。没有科学性,培训项目就失去意义;没有人文性,培训项目就背离了方向,就是一纸空文。

三、教师培训项目设计评价指标体系

项目设计是个系统工程,需要从项目依据、项目方案、项目实施、项目评估等各个环节全面把握,整体优化;需要把科学与人文的项目设计理念渗透在各个环节与阶段中。项目设计的系统构成及评价要点详见表1。下面仅以培训目标、培训课程、培训方式和效果评估几个关键环节为例,谈如何落实科学与人文这一核心理念。

表1 区域教师培训项目设计评价指标体系

一是关于培训目标。首先,培训目标的设计要全面,既有显性目标,也要有隐性目标;既有知识目标、能力目标,也要有情感、态度、价值观目标。建立以激发教师专业发展的理性自觉和提高实践能力为取向的目标体系。其次是培训目标的设计要具体。目标不能空泛,要高度聚焦,指向集中。以骨干教师为例,建立在对教师专业素养分析和骨干教师专业发展阶段基础上,目标可以集中指向培养研究学生能力、教育教学研究能力、自我专业发展能力以及教师培训能力等。再次是处理好群体目标与个性目标关系。尤其是培训实施中,要高度关注个性目标的达成。最后是培训专业化目标,即把对培训本身的研究成果作为培训的重要目标。“作为一个高端培训,如果只设计到培训对象的成果,其培训的专业性就大打折扣,为了研究培训项目,提升培训的专业性,还需要推出培训项目组的成果。”[4]培训机构和培训者必须把培训本身作为研究对象,在培训过程中注重反思和研究,探索提高培训效率的策略和方法,持续形成培训研究成果。

二是关于培训课程。课程是教育的核心要素,也是教师培训的核心要素。培训课程应分为专业伦理、专业知识、专业实践、专业发展等四个部分,每个部分下可以设置若干个板块,每个板块下再设置若干个模块,实现“宽基础,小模块,多选择”的架构。[5]由于培训课程是与培训目标对应的,是完成培训目标的载体,因此,无论是板块也好,具体模块也罢,课程设计都应紧紧围绕培训目标。如,以骨干教师为例,如果目标集中指向培养研究学生能力、教育教学研究能力、自我专业发展能力以及教师培训能力等,那就相应设置如下板块:儿童研究新进展、学习科学新进展、学生发展性评价;课堂教学评价标准、教师能力评价标准、高效课堂教学研究;教育研究与教师专业发展以及教师培训策略等。在上述板块下设置若干模块,即培训专题。

三是关于培训方式。“全新的学习方式,从教师培训开始。”[6]参与式培训已经成为教师培训必须采用的方式。从某种意义上说,怎样培训比培训什么还重要。有人戏谑地评价不受欢迎的培训模式,“培训者用最枯燥无味的语言告诉中小学教师怎样在课堂上避免讲课枯燥无味;培训者用最不重视参与者主体地位的培训方式告诉中小学教师要重视学生的主体地位;从未有过中小学教育教学经验的人在告诉中小学教师怎样做一名好教师。”[7]实施参与式培训应首先在物质环境创设方面为参与式提供条件,变秧田式座位排列方式为圆桌式等。其次要采取小班化分班,使充分关注到每个学员由必要变为可能。最后是通过对话、交流、互动、研讨等方式实施参与式培训,通过采取问题指向、任务驱动、成果展示、专业引领等策略有效实施参与式培训,最大程度激活教师的实践智慧。

四是关于培训评价。培训评价的侧重点是,是否促进了教师的专业发展,是否生成了课程资源,是否形成了培训研究成果。其中,学员思想发生变化是产生培训效果的前提。教育教学行为发生变化是培训效果的关键。学员对同伴等产生组织影响也是重要的培训效果。促进学生发展是培训效果的根本,学生学业进步是衡量教师培训有效性的根本标准。在培训评价方面还应特别关注培训研究成果。“言而无文,行之不远”,没有持续的对培训本身的研究成果,培训机构走向专业化就是一句空话。

作为培训机构,要不断完善项目管理制度,以项目管理为牵动,推动培训者素质提高工作,推进管理的专业化和现代化。以科学与人文为核心价值取向,不断优化培训项目,提高项目设计的专业水准,持续形成专业发展成果,是培训机构走向专业化的必由之路。

[1]王冬凌.推进区域教师专业发展的实践探索[J].中小学教师培训,2009(12):13-15.

[2]“自主与统领:教师专业发展区域推进模式研究”课题组.自主与统领:教师专业发展区域推进模式研究[J].大连教育学院学报,2008(4):6.

[3]丁锐.项目管理理论综述[J].合作经济与科技,2009(4):50.

[4]方中雄,陈丽.关于大型教育培训项目管理的实践探索[J].中小学教师培训,2010(1):60.

[5]王冬凌.构建区域教师培训课程新体系[N].中国教育报,2010-11-26(5).

[6]李方.农村教师大面积培训的成功实践[J].北京教育学院学报,2006(4):2.

[7]王大藏.什么样的培训者最受教师欢迎?[N].中国教育报,2007-05-08(4).

[8]陈霞.教师培训效果转化的测评体系[J].教育理论与实践,2008(11):29.

[责任编辑:阅力]

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1008-388X(2010)04-0016-04

2010-12-06

王冬凌(1965-),女,辽宁阜新人,教授,博士,大连教育学院副院长。