单元案例—问题剖析法在流行病学教学中应用效果评价

2010-10-26黄祚军

卫生职业教育 2010年1期

关键词：剖析流行病学案例

黄祚军，王飒

（商丘医学高等专科学校，河南商丘 476100）

单元案例—问题剖析法在流行病学教学中应用效果评价

黄祚军，王飒

（商丘医学高等专科学校，河南商丘 476100）

目的评价应用单元案例—问题剖析法的教学效果。方法以2003级和2004级临床医学专业学生为研究对象并对实验组和对照组学生测试成绩及问卷调查结果进行统计分析。结果实验组＞90分的总人数明显多于对照组，2组比较有显著性差异（P＜0.05）；而＜60分的总人数明显少于对照组，2组比较有显著性差异（P＜0.05）。结论单元案例—问题剖析法不但能提高学生学习成绩，而且能提高学生自学能力、分析问题能力、解决问题能力、临床思维能力和创新思维能力。

单元案例—问题剖析法；流行病学；教学效果

流行病学是临床医学专业开设的一门必修课程，由于医学专科学制短，教学大纲安排的学时少，采用传统教学方法很难按时完成教学任务，影响了培养目标的实现。随着社会经济迅速发展与医学模式的转变，如何应用现代教育理念培养学独立思考能力、动手能力与创新能力是我国医学教育研究的重要课题[1]。为此，在流行病学教学中，尝试在学制短、课时紧等客观条件的限制下，探索适应流行病学的教学方法。

1 单元案例—问题剖析法设计思路

单元案例—问题剖析法是把2个或2个以上临床表现相似的疾病组成1个单元，以案例为学习的先导，以提出的问题为学习的核心，在教师的指导下，围绕案例—问题，组织学生学习、讨论的一种启迪式教学方法。该教学法以典型的流行病为某一单元的代表重点讲授，单元的其他疾病知识融入以点带面的教学过程中，这样不但能按时完成教学任务，又能给学生填补医学发展前沿的相关知识和新发传染病[2]及寄生虫病的知识，如人禽流感、军团病、SARS、甲型H1N1类流感等疾病。更重要的是学生通过单元案例—问题的剖析、讨论，激发了学习兴趣，调动了学习积极性和主动性，实现了知识目标和能力目标，这是传统教学模式无法达到的。该教学法把教学过程分为2个阶段、8个步骤（见图1）。

图1 单元案例—问题剖析法教学步骤

2 单元案例—问题剖析法实施过程

2.1 对象

我校2003级364名和2004级388名高中起点的临床专业学生，共计16个班752名学生。将2003级1、2班186名和2004级3、4班192名学生作为实验组，其余2003级178名、2004级196名学生作为对照组。2组学生在年龄、性别、学历层次方面比较均无显著性差异（P ＞0.05）。

2.2 授课方法

2组均使用同一《流行病学》教材，按教学大纲要求制定相同的教学目标，共40学时，并由同一名教师授课。开课时间与周学时均按学校安排统一进行。实验组采取单元案例—问题剖析法教学，对照组采用传统教学法教学。

2.3 评价方法

2组学生均于课程结束后，由学校教务处统一组织在同一时间、使用统一综合试卷进行测试与评分。将2组学生的测试成绩，从高分到低分按5个分数段进行比较。数据采用SPSS13.0软件进行统计分析，并进行χ2检验。同时按学生处提供的班级名单，各年级随机抽取50名学生进行问卷调查，对该教学法进行评价。

3 结果

测试成绩显示：实验组学生成绩绝大多数（66.67%）在81～90分和90分以上分数段，而对照组大部分学生（73.26%）的成绩在60～90分的分数段。实验组＞90分的总人数明显多于对照组，2 组比较有显著性差异（χ2=19.343，P＜0.05）；而＜60 分的总人数明显少于对照组，2 组比较有显著性差异（χ2=6.263，P＜0.05），见表1。

4 讨论

实验组与对照组学生测试成绩经χ2检验显示，单元案例—问题剖析法与传统理论教学法比较有显著性差异（P＜0.05）。大多数学生反映该教学法可明显提高学习效果，注重学生综合能力的培养，符合“以学生为本”的现代教育理念。说明该教学法具有一定的创新性和可行性，适合内容多而学时紧的流行病学等小学科教学，在施教过程中以小班最为适宜。单元案例—问题剖析法在实施过程中要把握好以下几个环节。

4.1 恰当、合理的案例组合

打破章与章、节与节之间教学顺序和传统的固定教学形式，以临床比较重要、常见与多发性疾病为代表，按以点带面的形式进行单元组合。如：麻疹、风疹、幼儿急疹、水痘与猩红热等出疹性疾病为一单元，麻疹为出疹性疾病的代表；霍乱、细菌性食物中毒、轮状病毒感染性腹泻等以肠道症状为主要临床表现为一单元，霍乱为代表性疾病。单元组合要重视疾病之间的联系性，以便学习目标的制定、病案的设计、问题的提出及课堂难点的讲授，使学生很好地掌握每个疾病的临床特征、诊断要点、鉴别中的难点及治疗方法等。

4.2 精心设计、制作具有代表性的流行病学案例

以本单元学生应掌握的知识点为学习目标，查阅与之相关的教材、文献、临床资料，精心编写案例。案例设计应尽可能模拟临床情境，使学生有身临其境的感觉，同时注重案例的典型性、复杂性，知识的完整性与系统性。并利用现代教育手段，把采集到的临床资料，编排成难度适中的案例，通过多媒体课件，将栩栩如生的情境全方位展现在课堂上。

4.3 根据单元教学目标，有的放矢地提出问题

问题设置应注重单元案例的整体性，围绕单元目标，紧扣教材，恰当选择，达到既是学生本单元要掌握的要点、难点，也是相关学科的综合；所提问题的知识点要有层次性，逐渐深入，以便学生解读教材、查阅相关资料。同时也要重视跨学科知识的横向联系、基础课知识与临床多科知识的纵向综合，使学生通过对问题的探究，领悟到医学学科的整体性及各学科间的融合性与交叉性。巧妙的问题设计，可激发学生学习兴趣，调动学生自主学习的积极性和探求知识的主动性。

4.4 组织学生分析、讨论与提问，师生互动

坚持以“学生为中心”的教学理念，组织学生以10人左右为一学习小组，在教师指导下，对病案、问题进行讨论，培养学生临床思维能力，拓宽学生对不同单元疾病和同一单元不同疾病的诊疗思路，使学生通过以系统、器官为轴心的“系统”思路，以解剖部位为轴心的“定位”思路和以器官功能为轴心的“功能”思路[3]达到对知识的学习、理解、应用同步。在提问与回答问题过程中，要充分发挥学生的主体作用，教师只是指导者、鼓励者。引导学生对问题进行质疑、讨论；教师对疑难问题进行点评、解答，帮助学生总结、梳理，从而形成正确、完整的知识体系；鼓励学生勇于探索，掌握学习方法，实现由“学会”向“会学”的转变，不断掌握知识并熟练运用知识，用知识来改变思维和行为。同时，学生在分析与解答问题的过程中，增强了学生之间的团结协作精神，促进了师生之间、生生之间的相互沟通、相互影响、相互补充，这种“学习共同体”[4]的构建，能明显提高学生的逻辑推理能力和发现问题、分析能力与解决问题能力，从而具备临床思维能力和创新思维能力。