论教学过程中的情感缺失现象及其解决策略

孟 随

【摘 要】在教学中,教学活动始终围绕教材内容转,造成了教学过程中的情感缺失现象。主要是两个方面:一是教材处理的理性化;二是教学对话的独白化。结果教学中师生交流被阻断,课堂气氛沉闷。为改善课堂教学,必须对教材进行情感性处理,对教学对话进行交互式改革。

【关键词】对话 独白 交互式对话

笔者经常看到这样一幕课堂教学情景:教师一发问,学生赶紧翻书找答案。学生主体没有真正介入教学活动,没有自主话语权。教学过程应是师生的直接对话,学生的话语是自主的、发自内心的。教材内容作为师生交往的媒介应是一个话题、一个活动、一个情境。然而教学活动始终围绕教材内容转,以知识接收为特征的学习形式,学习活动的对象和目标都被他人主宰。学生们作为不断地接收者和存储者,难有机会或不敢表达自己的意见和困惑,久而久之他们变成了沉默者,教师也无法帮助学生们深入理解,只能做到知识的表面的获取,师生之间的沟通成了完成教学任务的手段和工具,当交流还未真正展开,教学活动便已结束了。

一、教学过程中的情感缺失现象概述

1、教材处理的理性化

当前课堂教学中存在着一个明显的问题就是教师对教材解读过于理性化,把教材内容作为一个事物让学生来体验,而非作为对教学内容的思想、情感、意志等一系列的探索行为的结果让学生来体验的。如在当前的语文教学中,教师们对教材文本解读基本上是按照语音、词汇、语法、修辞等一步步程序展开的。他们在教学中总是穿新鞋走老路:视“教参”为神圣,教学内容从字词到文学常识,从段落大意到中心思想,从修辞手法到写作特色,按部就班,一样不落。这种理性化的解读方式完全肢解了文本原有的整体性意义,造成了文本的人文性价值的旁落。语文教学不是概念、逻辑的阐述,而是情感、价值、意象的表达,语文文本的形象意义要大于概念意义。教师对教材文本的解读,局限于课文显性知识的强化,远离它所承载的文化意义和价值观,这种掩饰自己真实想法的苍白表达使学生在交往中虽然有所回应却感觉不真实、高远、空洞。这种带着人格面具的教学活动,使学生远离生活世界,只能将内心的真情实感深深的隐藏起来。

2、教学对话的独白化

作为教学活动的工具,教学语言是其中最主要的中介和表现形式。在课堂教学中,教学语言不仅是解读教材的中介,而且是师生对话的载体。教学中的对话,不限于表面的言谈形式,有时表面的言谈,甚至是机械的一问一答,都可能成为一种“独白”。德国著名的宗教哲学家马丁•布伯(Martin Buber)把“独白”定义为,对方的外在特点的“表面经验”,或者是一种无足轻重的内在经验,而不是在两个人之间发生的真正的关系。“独白”发生在“我——它”关系中,课堂中教师和学生相对于对方都是一个“它”者,教师在教,学生在学,二者有时虽然也有对话,但是却以知识为中心的,师生之间建立的不是“我”与“你”的对话关系,不是精神层面的沟通,教师是某种行为的发出者,学生获得的不是精神的成长,而是知识、分数。教学活动没有为个体的内心的精神所渗透,没有真正地成为“我”的内在经验。师生之间不能敞开心扉,难以交流、沟通,平等对话便难以深入,导致师生彼此之间冷漠疏远,无法达到情感相通、心灵共振。

二、解决教学过程中的情感缺失策略

1、对教材进行情感性处理

建构主义理论认为知识的学习不是被动接受的过程,而是学习者主动建构的过程。学生对教材内容的理解与建构过程也不是自然形成的,也就是说,学生学习必须需要教师的引导。教材作为载有知识的客观形态,其目的是促发学生的身心获得发展,在教学活动中,教材作为最重要的教育客体,是以一种“中介客体”存在于师生主体之间。教材其实还不是一个纯粹的客体,它的背后还潜伏着众多的主体,如作者,教材编写者或设计者,这就决定了师生与教材不仅仅是一种外在于它的纯客观的认识关系,而是主体全身心投入客体,客体也以全新的意义与主体构成新的关系,这时,这种认识关系已不是纯粹的说明,而成为“理解”。解释学学者福利特纳(W.Flitner)认为对事物的理解不是一种客观的复制,而是富有创造性地对历史传统和现实人生的理解,在这种理解中达到我与他人情感、意识、人格力量的沟通。理解就是一个人对另一个人的交流过程,理解就在一种对话形式。教师的作用将教材客体主体化,将教材的内容与学生的生命世界建构意义和联系。这就要求教师必须树立新的教材观,将教材看作是有情感、有生命力的“主体”存在,主体之间的某些交往特质也适合“主体”人与“客体”教材的交往过程。交往过程充满了生命关怀和情感满足的基质,这正是交往双方不断前进的原因和结果。在教学中,对教材进行情感性处理,唤醒学生的主观体验,积极引导学生与教材发生对话、交流,产生疑问,并在此过程中主动建构起联系,获得新的意义。

2、倡导交互式的教学对话

从人类的本体论意义上看,人类从其本质来说就是人的对话,“对话的中心就是两个自主的人之间的会晤,他们不想给对方留下印象,或利用它”,所以,对话发生在“我—你”的关系世界,对话是人的精神相遇活动,而教育追求人的灵魂的交流沟通,所以“教育领域是完全对话性的”。在对话的交互关系中,教师从不作为知识的占有者和给予者,而是通过对话启迪学生的智慧。因为“对话是探索真理和自我认识的途径”,“对话时真理的敞亮和思想本身的实现……”。所以,对话吸引着师生全身心投入,围绕共同的“话题”,彼此激励,迸出火花。双方的精神在对话中接受洗礼和启迪。

师生之间倡导交互式对话,这要求对话不仅仅言语的交谈,而且关键是双方共同在场,互相吸引,共同参与。对话不应该是一方成为权威者,另一方失去了自我意识和独立品质,对话过程不应是一方话语权的霸占,缺乏批判性,成为一方对另一方的依附和顺从。交互式的教学对话,一个重要品质是“包含”,“包含”意味着对话双方既能充分彰显个人本身的体验,同时又欣赏“对方”的独特性,对话双方从自身出发达成主体间性的视界共享、情感共鸣。这样,在充满包含的教学对话中,师生双方都积极参与,对话既具有个体性,也不失去共通性、主体间性。