背景知识、词汇干预手段对阅读理解及词汇习得所产生的影响＊

雷 蕾

(华南理工大学外国语学院,广东广州 510640)

背景知识、词汇干预手段对阅读理解及词汇习得所产生的影响＊

雷 蕾

(华南理工大学外国语学院,广东广州 510640)

探讨背景知识和词汇干预手段对二语学习者阅读理解过程中的词汇习得所产生的影响。受试66人,根据词汇干预类型分成注释干预组与粗体干预组,完成简答、词形辨认和词义识别等测试,测试数据用来评估学生对目标词汇的习得和对文章的理解程度。结果显示,在词汇干预作用下,单词辨识程度的提高并不总是伴随着阅读理解程度的提高,背景知识熟悉与否对阅读理解和词汇习得均产生重要的促进或阻滞作用。

背景知识;词汇干预;阅读理解;词汇习得

Abstract:This study discusses the effectof input enhancement elementsand topic familiarity on word gains duringmeaning-focused reading.Sixty-six college students from South China University of Technology underwent different treatments involving single glossesand bold interventions.The test datawere examined for evidenceof advancement in reading comprehension and lexical acquisition.Results indicate that increases in word gains through input enhancementwere not alwaysassociated with the imp rovement in text comp rehension.Topic familiarity played an important role in both text comprehension and lexical acquisition.

Key words:topic familiarity;input enhancement;text comp rehension;lexical acquisition

一 引 言

阅读输入通常被看作二语词汇习得的重要途径,阅读能促进读者熟练辨析词汇,不同的阅读材料为二语学习者提供了语义、句法以及语用等方面丰富的实例。但是,学生的注意力资源是有限的,Vanpatten[1]认为学生在以获取文义为目的的阅读过程中很难同时关注语言形式,对语言形式的干预过多不能确保阅读者对意义的理解。如何适量干预是平衡教师的语言形式教学目的与学生追求文章意义理解之间的关键,本文欲对此作进一步的探讨。

二 文献综述和研究问题

词汇的偶然习得是一个渐进的过程,在多次遭遇生词之后,每一次微小的收获慢慢迭加从而最终导致一个生词完整地被习得。Ho rst[2]等人和Waring、Takki[3]在研究中发现最少遭遇目标词8次才能对词汇的习得产生明显的效果。除了词汇出现的频率,在阅读过程中采用的插图、注释及粗体等手段对词汇习得也会产生不同的影响。但是阅读理解过程和词汇习得过程不是同一机制,[4]甚至相互冲突。读者的运转记忆是一个容量有限的处理系统,学习者所能借助的用以理解文章和存储新词汇的学习资源有一个最大值,当文章被插图、注释或粗体等词汇干预手段所强化之后,读者就有可能在理解过程中将注意力放在包含有干预手段的主题句上,而忽略了没有干预的主题句,[5]从而最终使阅读效果受到影响。有研究者提出了背景知识的重要性,他们认为题材熟悉的文章会产生更好的阅读理解效果。[6-7]Pulido(2007)探讨了题材背景知识对偶发词汇习得所产生的影响,发现背景知识无法影响阅读理解与词汇习得之间的关系,读者对文章理解程度越高,词汇收获就越大,文章题材的熟悉与否不能对这个关系产生影响。[8]本研究希望在这些成果的基础上进一步探讨背景知识和单词干预手段对阅读理解和词汇习得所产生的影响。

本研究探讨以下几个问题:

背景知识对阅读理解和词汇习得是否产生影响?影响方式如何?在背景知识影响下,阅读理解与词汇习得之间的相关性是否随之变化?单词干预手段是否能影响阅读理解与词汇习得?影响方式如何?在词汇干预手段的干预下,阅读理解与词汇习得之间的相关性是否受到影响?背景知识和词汇干预是否产生交互作用,作用结果如何?

三 实 验

(一)受试

实验对象是66名大二学生,其中男44人,女22人,平均年龄为19.7岁,来自华南理工大学材料学院、工商管理学院以及电力学院,已通过大学英语四级考试,学习英语的时间平均为7.8年。

(二)阅读材料

本研究所使用的阅读材料为四篇论述性文章,其中两篇对应于学生较为熟悉的话题,另外两篇对应于学生不熟悉的话题。学生熟悉的话题为:“Public Smoking-Common Sense for the Common Good”和“The Garbage Crisis”。学生不熟悉的话题为:“Skin Cancer’s Return:How Big a Threat”和“Culture and Food Habits”。对受试人的问卷调查证实了所选文章是否被受试人所熟悉,熟悉度采用Likert量表五级标度进行等级划分,见表1。所选文章长度大致相同,分别为894个单词、623个单词、628个单词和914个单词。句子平均长度也大致相同 ,分别为 17、19、21、21 个单词 ,文章结构类似。实验组和控制组的学生都被要求阅读完四篇文章,实验组阅读的卷册中目标词汇进行了注释干预(gloss)或粗体干预(bold),控制组所阅读的卷册没有对目标词作干预处理,但是对目标词以外的生词给予了汉语注释,注释方式与干预组相同。所有阅读材料均选自上海外语教育出版社出版,蒋静仪主编的《阅读教程》第二册第五和第七单元以及第三册第四和第六单元。[9]

(三)目标词汇

供两个实验组阅读的文章中除了目标词汇给出了汉语注解或进行了粗体处理以外,还有一些非目标词汇也同时标注了汉语注释,粗体干预组的卷册中不归为目标单词的生僻字不进行粗体处理,但是提供了相应的汉语注解。目标词汇共计20个,每篇文章有5个目标单词,它们列于表2,在文中的出现频率分别为2次或者3次。虽然以往的研究已证明8次的频率才会有比较显著的效果,但是在一篇自然行文的文章里,某个单词高达8次以上的出现频率是相对较少的。

表1 五级标准主题熟悉度问卷调查结果

表2 所选词汇列表

(四)测试

1.先行测试

为了确保目标词汇对所有学生而言是新单词,要进行一个词汇先行测试。学生获得一份词汇表,包含40个单词,其中20个为目标词汇,20个为干扰项,学生被要求写出每个单词的汉语意思,如果所选目标词被学生辨识出来就要被删除并替换。

2.干预和测试

阅读分篇目进行,学生每读完一篇文章,要先完成一个文章理解任务,该理解任务设计为简答题,每篇文章对应于五个简答题。在简答任务中,对使用一语或二语不作限制,目的是为了尽可能方便学生运用自己擅长的表达方式来还原文章内容。分数参照Barry和Larzarte的主题句计分系统:回答出了参考答案中主题句大意(例如谓语和所有的主目)给满分;回答出了主题句片段(例如谓语或部分主目)给一半的分数;回答不出主题句给0分。计分时以主题熟悉的两篇文章合并计分,以主题不熟悉的文章合并计分,汇总答案中的主题句数量,将正确回答出的主题句分数除以总分得出百分比即为学生阅读理解的得分。

之后学生要完成一个词汇测试任务,该任务分两个部分,第一部分是新词词形辨认。学生拿到一个词汇表,表中包含目标词汇和干扰词汇,学生要指出哪些词汇是文中出现过的,共有20个词汇,其中5个是目标词,5个是文中出现的非目标词,还有10个是与主题相关但在文中没有出现过的词。辨认率的计算参照 Pulido(2007)使用的公式,辨认率=[目标词选中率(x/5)-干扰项选中率(x/10)]/[1-干扰项选中率(x/10)],将主题熟悉的两篇和主题不熟悉的两篇文章分别计算辨认率的平均分数。词汇测试任务的第二部分为翻译任务,即词义辨识,要求学生给目标词提供汉语翻译或释义。每篇文章5个目标词,计分时将主题熟悉的两篇文章合并。以答对的数目x除以目标词总数10即为得分,主题不熟悉的文章再合并计分,这部分主要考察学生对新词词义的短期辨识能力。词汇的两部分测试都只关注学习者对新单词的接收程度,对新单词的运用和产出能力没有被本实验所涵盖。

四 实验结果和分析

由于本实验的各项成绩来自同一被试者,因而调用重复测试法(repeated measures),运用 SPSS 15.0 for w indow s进行方差分析,球形检验显示,近似卡方值为9.529,自由度为2,p值为0.009,p<0.05,表明重复测量的数据不满足直接进行一元方差分析的 Feldt-Huynh条件,对一元方差结果进行Greenhouse-Geisser校正,结果如表3所示,词汇干预因素、背景知识因素与测试因素间交互作用显著,干预手段主效应方差分析结果显示,F(2,63)=51.184,p<0.01,这表明词汇干预手段对测试成绩有显著影响。各项描述性统计数据见表4。不同干预组之间成绩两两比较显示:注释干预后的成绩明显高于粗体干预和无干预组,粗体干预与无干预组之间没有显著差别。背景知识熟悉与不熟悉两种情况下成绩的两两比较显示:主题熟悉条件下的成绩明显高于主题不熟悉时的成绩(见表5)。双尾 T检验显示,各项测试在主题熟悉条件下的成绩均明显优于主题不熟悉条件下的成绩。其中,简答成绩 T检验结果为:t=12.302,p<0.01;词形辨认成绩检验结果为:t=9.218,p<0.01;翻译成绩检验结果:t=3.116,p<0.01。由表3可知,干预手段与背景知识之间交互作用显著。查看各项均值,可见主题熟悉与注释干预相结合能最大程度提高成绩。

表3 组内因素分析

表4 描述性统计数据

表5 均值两两比较

Pearson相关系数的计算显示,在背景知识为影响因子时,简答成绩与词形辨认以及翻译各项成绩之间存在较高的正相关,不论主题熟悉与否,各项成绩间的相关系数均高于0.60(双尾显著度水平设为0.01)。在词汇干预条件下,简答与词形辨认的相关系数略高于简答与翻译,控制组的各项成绩间的相关系数均高于干预组,控制组只有词形辨认与翻译之间的相关系数略低于有注释手段干预下的同项系数。简答与翻译之间的相关系数在注释和粗体干预条件下都弱于控制组无干预条件下的相关系数,这说明干预条件造成了这两项成绩间的相关度的降低,特别是粗体干预(见表6)。

表6 Pearson相关系数

五 讨 论

首先看本研究探讨的第一个问题,实验结果显示背景知识对阅读理解产生显著影响。学生对主题熟悉的文章所呈现的阅读理解水平明显好于阅读主题不熟悉的文章。这个结果不难理解,由于主题熟悉的文章更容易启动学生已储备的信息资源,从而能更快构建文义,这与Lee[10]的研究结果部分吻合。背景知识对词汇习得也存在影响。本研究对词汇习得的测量体现在两个方面,一是对词形辨认的测定;二是对词义接纳的测定。实验结果显示,背景知识对词形的辨认程度和词义的接纳水平都产生了显著的影响。基于图式理论和信息处理过程中的注意力分配问题,我们有理由认为阅读主题熟悉的文章可以解放学生的注意力,使学生在阅读过程中能更多地关注语言形式,从而使学生对新词汇的辨认和意义的领会水平优于主题陌生条件下的阅读。从相关系数来看,阅读理解与词形辨认以及词义辨识各项之间有较高的正相关,而主题熟悉与否不能明显地影响阅读理解与词形及词义辨认之间的相关度。

本研究关注的第二个问题主要探讨单词干预手段的影响,实验结果显示不同干预手段对各项成绩所产生的影响是不相同的。单词注释显然对阅读理解水平和单词词形词义识别产生显著的影响,与控制组相比,单词注释提高了阅读理解程度也增加了新词的辨识率,而粗体干预却没有产生显著影响。与控制组相比,粗体干预组在阅读理解和新单词的词义辨识两项成绩上与控制组没有显著差别,只是在新词词形辨认上,粗体干预比无干预情况增强了学生的短期记忆。从相关系数的分析可以看出,简答与新词词义辨识之间的相关度在单词干预条件下要明显弱于控制组,尤其是粗体干预条件下,简答与新词词义辨识之间的相关度最低,这表明在单词干预作用下,单词辨识程度的提高并不总是伴随着阅读理解程度的提高。而简答与新词词形辨认之间的相关系数在干预手段作用下也要略低于控制组,这进一步表明单词干预虽然能提高新单词的短期记忆存留,但阅读理解水平并不随之提高。

本研究的第三个问题有关背景知识与单词干预的交互作用。从实验结果可知,背景知识与干预手段对新单词在记忆中的短期存留有显著的交互作用,当背景知识熟悉而干预手段为单词注释时,两因素交互作用能最大提高新单词词义的辨认水平。而主题熟悉时,即使没有任何干预手段,目标单词词义的辨认率也要高于主题不熟悉时采取了粗体干预后的词义辨认率,但是当背景知识不熟悉时采用单词粗体干预仍会提高新单词词形在记忆中的短期存留。

六 结 论

背景知识熟悉与否对阅读理解和词汇习得能产生重要的促进或阻滞作用,学生对背景知识的了解不但能帮助他们更好地构建文义,也能促进他们对新单词的短期记忆,本实验结果对此给予了印证。对单词进行各种形式的输入干预是阅读过程中重要的也是广为采用的词汇习得干预措施,本实验证明了干预手段对词汇短期领会的促进作用,但是粗体干预对阅读理解所产生的阻滞作用在本实验中也有一定程度的体现,因而在教学实践中,粗体干预要谨慎采用才不会与学生以构建文义为目的的阅读行为相左。

阅读理解和词汇习得都有着复杂的机制,涉及的因素非常广泛,本研究的局限性在于它只针对背景知识和词汇干预手段作了相应的探讨,对问题的说明不够全面,同时学生均为同一语言水平,即中级语言水平,这使得本研究结果不适用于其它语言水平的阅读者,再者,对词汇习得的探讨仅限于词汇的短期记忆以及对新词汇的辨认方面,这不能概括词汇的完整的习得过程。今后的研究要考虑加入学习者的语言水平作为影响因子,并涵盖更多样的干预手段以及对词汇习得过程作更深入的探讨。

[1]Vanpatten,B.Processing Instruction:An update[J].Language Learning,2002,(52):755-803.

[2]Horst,M.,T.Cobb.And P.Meara.Beyond A Clockwork Orange:Acquiring second language vocabulary through reading[J].Reading in a Foreign Language,1998,(11):207-223.

[3]Waring,R.and M.Takki.Atwhat rate do learners learn and retain new vocabulary from reading a graded reader?[J].Reading in a Foreign Language,2003,(15):1-27.

[4]Rott,S.The Effect of Frequency of Input-Enhancementson Word Learning and Text Comp rehension[J].Language Learning,2007,(57):165-199.

[5]Rott,S.,Williams,J.Making form-meaning connections while reading:A qualitativeanalysisof theeffectof input andoutput tasks on word learning[J].Reading in a Foreign Language,2003,(15):45-74.

[6]Barry,S.,&Lazarte,A.Evidence formentalmodels:How do p rior know ledge,syntactic complexity,and reading topic affect inference generation in a recall task for nonnative readers of Spanish?[J].Modern Language Journal,1998,(82):176-193.

[7]Chen,Q.,&Donin,J.Discourseprocessingof firstand second language biology texts:Effectsof language p roficiency and domainspecific knowledge[J].Modern Language Journal,1997,(81):209-227.

[8]Pulido,D.The relationship between text comprehension and second language vocabulary acquisition:A matter of topic familiarity?[J].Language Learning,2007,(28):155-199.

[9]蒋静仪.阅读教程[M].上海:上海外语教育出版社,2005.

[10]Lee,S.K.Effects of textual enhancement and topic familiarity on Korean EFL students’reading comprehension and learning of passive form[J].Language Learning,2007,(57):87-118.

The Effect of Input Enhancement and Topic Fam iliarity on Word Gainsand Text Comprehension

LEILei

(School of Fo reign Languages,South China University of Technology,Guangzhou 510640,China)

H031

A

1008—1763(2010)02—0089—05

2009-05-05

雷 蕾(1972—),女,湖北武汉人,华南理工大学外国学院讲师.研究方向:二语习得.