突出主体地位 诱导主动参与

张丽英

素质教育应该是以学生为主体的教育。教学过程要从“以教师为中心”转变为“以学生为主体 ”上来,教师在启发、诱导学生参与知识的“产生”过程,不仅使学生获取知识,而且更重要是使学生在获取知识的同时掌握获取知识的方法,使他们在教学过程中想参与、能参与、会参与。从中体会到参与之乐、思维之趣、成功之悦。

一、创设情境,激发参与动机

动机是激励人们活动的内在动因和力量。人的一切行为都是由动机引起的。因此,激发参与动机是引导学生主动参与学习过程的前提。在教学过程中,可在教学内容与学生求知心理之间创设一种“不平衡”,造成认知冲突,使学生处于与所提问题相关的情境中,促使学生产生不足之感和求知之心,自觉力求实现心理平衡,从而把学生引入“不平衡——探究发现——解决问题——平衡”的学习过程。例如:教学分数的初步认识,我是这样设计:(师)小朋友们吃过月饼吗?请用手指个数表示每个人分到的个数。如果有两个月饼,平均分给小刚和小强,每人分到几个?学生很快伸出一个手指。

(师)现在只有一个月饼,要平均分给小刚和小强,请大家也用手指表示每人分到的月饼的个数。这时,许多学生被难倒了,有的学生犹豫地伸出弯曲的一个手指,问他表示什么意思,回答说:“因为每人分到半个月饼。”

我进一步问:“你能用一个数字来表示半个吗?”学生哑然。此时,一种新的数(分数)的学习,成为学生自身的迫切需要。在教学时,重视教学情境的创设,使学生有“一波未平,一波又起”之感,自始至终主动参与学习。

二、创造条件,提供参与机会

有了参与动机,还要有参与者的机会。教师应根据教学内容、教学目标和学生特点来设计教学环节,创造条件,让不同层次的学生拥有平等的参与权利,使每一个学生都有参与教学过程的机会,实现有差异的共同发展。例如,“圆的周长”教学,我课前先发给每一个学生一张印有直径、周长、圆的周长与直径的比值的实验记录表和自备的各种圆形实物。因为,“动”是孩子的天性,上课时,讲完实验规则后,就让全体学生动手实验操作,测量直径、周长,并汇报结果,再分别计算出每一个圆的周长除以直径所得的商(保留一位小数),填入实验记录表。所有的学生通过实验、计算、观察、比较,发现“同圆中,圆的周长总是直径的3倍多一些。”再用绕线法、滚动法加以验证,让学生确信:圆,不论大小,周长总是直径的3倍多一些,从而推导出周长与直径的关系式。这样,根据教学内容,学生凭借老师提供的条件,通过自己的动手操作,探究发现的结果,印象深、记得牢,克服了“尖子生”积极主动参与,“学困生”消极被动旁听的弊端。由此可见,为了诱导学生主动参与教学过程,教者应从学生的“最近发展区”出发,精心设计教学环节,充分调动学生多种感官参与认识活动,才能提高全体学生的参与度、参与量。教学中,除了创造条件让学生在操作中参与,引导学生在参与中主动探索外,还应适时组织合作研讨、精心设计开放练习、正确采取积极的评价,实施分层调控、维系参与热情,提供参与机会。

三、注重指导,提高参与能力

良好的参与兴趣固然可以激发强烈的参与动机,然而参与动机只是学习的动力。要使这种动力持久,关健是要让学生掌握有效的参与方法,提高参与能力。因此,在数学课堂教学中,不仅要尽量给学生提供充分的参与条件,还要注重参与方法的指导,帮助学生“学会学习”,实现由“学会”到“会学”的可喜转变,以产生“教”与“学”的共鸣。例如,教学分数化小数时,在复习分数与除法的关系后,把原例题改编为“把7/8、7/25、7/20、7/9、7/22、7/15化成小数,(除不尽保留三位小数)。”让学生尝试练习。因为有除法与分数的关系这一基础知识的支撑,学生都能很顺利地把这些分数化成小数。正当他们为自己的大功告成而沾沾自喜时,老师故意说:“同样是分数,都用分子除以分母,为什么有的能化成有限小数,有的却不能化成有限小数呢?”在突然出现的新问题面前,在好奇、好胜心的驱使下,他们都想弄个究竟。这时让学生观察,这几个分数有什么相同的地方?学生发现他们的分子是相同的,都是7。“对呀!为什么分子都相同的分数有的能化成有限小数,有的却不能化成有限小数呢?”这就把学生已激起的悱愤心理“逼”到对分母的观察和思考中去。引导学生发现:一个分数能否化成有限小数与他们的分母有关。那么,有什么关系呢?这时学生议论纷纷。当学生思维出现“中断”或“偏离”时,老师不再让他们漫无目的地争论,而是适时地给予“参与”指导。先让学生把这些分数按能否化成有限小数分成两类,比较分母有什么不同。经过启发,学生试着把分母分解质因数,终于发现并初步抽象概括:一个分数,如果分母中除了2和5以外,不含有其他的质因数,这个分数就能化成有限小数;如果分母中含有2和5以外的质因数,这个分数就不能化成有限小数。正当学生处于心满意足之际,老师又出了3/15和1/15一组分数,让学生判断能否化成有限小数,学生通过计算后,发现3/15能化成有限小数,而1/15不能化成有限小数。“为什么分母同是15,化成的小数却有两种不同的结果呢?”学生的认知又一次产生冲突,这时让学生观察3/15和1/15与前面的分数有什么不同,通过分析、比较,学生自己认识到前面概括的规律只适用于最简分数,要以“最简分数”为前提。

这里,学生带着老师给他们制造的一个个认知冲突,主动地投入知识的产生、形成、发展的过程,不仅获得了新的知识,扩展了了认知结构,而且激发了学习兴趣,拓展了思维能力。