职业教育项目课程教学过程中学生评价方式探析——浅谈职业学校学生表现性评价方法

王祥

（江苏城市职业学院大丰办学点，江苏大丰224100）

职业教育项目课程教学过程中学生评价方式探析
——浅谈职业学校学生表现性评价方法

王祥

（江苏城市职业学院大丰办学点，江苏大丰224100）

表现性评价是让学生通过完成实际的工作任务来表现知识和技能的评价，是一种质性评价，是美国20世纪90年代教育测量与评价专家所倡导的学生评价的模式。表现性评价能够对纸笔测验无法测量的学生技能掌握情况进行更好的评价，这种评价模式能够更好地促进学生的全面发展，有利于全面推进职业教育课程改革的进程，有利于职业学校素质教育的全面实施，有利于教师在对学生的评价实践中得到进一步发展与提高。

职业教育；项目课程；学生表现性评价

中、高等职业学校的学生，在初、高中学习阶段，受应试教育的影响，他们中的绝大多数学生在初、高中学习过程中，各门学科一次次的周练、月考、期中、期末及多次的升学模拟考试过程中未能取得理想的分数，若干次的测验低分使他们厌倦了纸笔测验，厌倦了学习。进入职业学校以后，这种厌学情绪进一步显现出来，不少学生漠视单元测试、期中、期末等纸笔测验，厌烦于理论课程和文化基础课程的学习.这样的现实状况迫使我们职业学校的教师及教学管理人员树立正确的职业教育人才观和质量观，切实转变传统的仅仅通过纸笔测验来进行学生学习成就评价的观念，适量采用纸笔测验，广泛采用口试、面试、观测、现场操作、工件制作、案例分析报告、成果演示、作品评价等多种质性评价方法，充分发挥评价的教育、激励与发展功能，把评定看成是课程、教学的一个有机环节，看成是促进学生发展的有效的教育手段，让绝大多数学生都能在评定过程中体验成功的快乐，让每一个学生都能在现有的基础上谋求实实在在的发展，给学生提供表现自己所知所能的各种机会，并通过评定，形成学生自我认知、自我教育和自我进步的能力。对职业学校学生评价与考试制度进行重构与再造，以对学生进行有效的评价，促进学生潜能的发挥，促进学生全面发展，促进教师的专业发展，广大的职业教育工作者应该理解表现性评价的概念，掌握表现性评价的方法，把对学生的评价看作是学生学习的一个重要组成部分，通过教师、行业专家和学生之间的合作，让学生经历真实的工作、生活情境，并对学生在工作生活情境中所表现出来的专业能力、方法能力和社会能力进行评价，使评价成为学生愉快的活动，使学生在评价的过程中不断提高，不断发展。

一、表现性评价的概念及特征

（一）表现性评价的概念

学生的表现性评价，是让学生通过实际工作任务来表现知识和技能成就的评价。它是以学生运用知识的表现为基础的评定形式，是基于表现性测验基础上建立起来的对学生学习成效评价的一种方法。与传统的纸笔测验相比，表现性评价更加接近于真实生活，接近于工作情境。对于围绕实践性的和接近生活实际的工作活动设计教学过程的项目教学活动，学生在完成实际的工作任务的过程中，学生总是在尽可能高的程度上自行完成确定的目标、设计并实施工作过程以及评价自身的工作效果。例如，某教师在指导学生用小组合作的方式制作一个复杂的、有价值的产品或器械，比如机械台钳、国际象棋的数控加工等项目的教学过程中，要想对学生专业能力、方法能力和社会能力的习得情况进行评估，特别是对于学生的合作技能的习得情况进行评估，可以运用如下五种方法对学生小组合作项目学习中合作技能进行评估（见表一）。

表一：学生工作任务与要评价行为接近程度不同的几种评价方法比较

（二）表现性评价的特征

从表现性评价的定义进行分析，表现性评价的特征可以概括为三个方面：第一，多重的评估标准。对学生表现的评判依据多个评估标准。例如，在数控技术应用专业国际象棋的项目教学过程中，对学生能力的评估要从识图、加工工艺、数控编程、数控设备操作等方面进行评价。第二，预定的质量标准。用以评判学生表现的每一条评估标准，必须在评判之前就应该十分具体、明确。第三，主观的评估。表现性评价与纸笔测验的评分不同，它不能借助于计算机和扫描仪，它主要依靠教师的经验和智慧来决定学生表现的可接受程度。

二、项目教学过程中学生表现性评价的方法与步骤

表现性评价的主要方式是表现性测验。因此，如何开发表现性测验则是表现性评价成败的关键。在表现性评价实践中，开发表现性测验，进行相应的表现性评价，教师应该做好以下四个方面的工作：

（一）确定合适的表现性测验任务

表现性评价一般需要学生完成一定数量的比较有意义的实际工作任务，而不是大量的并不是很重要的任务。例如，在化工专业的化学测验中，学生不用再象原来那样完成若干道选择型试题和补充型试题，而是在化学实验室中操作一个实际的实验，然后撰写实验报告，分析实验程序和解释实验结果。对于化工专业教师来说，对每一个学生学习状况的评估必须以学生在完成某个单一或复杂任务中的表现为依据，而不能凭借学生在纸笔测验中的反应来做出判断。因此，教师要巧用表现性评价策略、正确选择表现性评价任务，这也是整个表现性评价的核心问题。实践中，教师可以自己设计表现性测验任务，也可以根据需要从现成的表现性评价任务中进行选择。当然，无论是自己设计表现性测验任务，还是从现成的表现性评价任务中选取，都应该考虑到三个变量：一是教师的核心教学目标；二是教师希望得出的对学生评价的推论；三是用来获取数据以支持评价推论的表现性测验任务。其中，教师的核心教学目标是评价推论的依据，表现性任务是教师形成学生评价意见的证据。教师可以根据学生对教与学目标的掌握程度，确定下一步教学的内容与安排。必须指出的是，教师在选择表现性任务的过程中，一定要认真考虑表现性任务与预期的学生学习结果间的匹配情况。

（二）制定表现性测验任务的评估标准

教师在制定评估表现性任务的标准时应该考虑到以下七个方面的因素：第一，类推性。学生在这一实际工作任务上的表现能在多大程度上类推出学生在类似实际工作任务中的表现。第二，真实性。这一工作任务是否接近学生生活的真实情境，而不是校园生活情境。第三，多重关注点。这一任务能否测量多方面的教学效果。第四，可教性。学生能够熟练完成这一任务，是不是教师教学的结果。第五，公平。这一任务对所有学生是否公平，即这一任务是否存在着对学生性别和社会经济背景等个人特点的歧视。第六，可行性。从财力、空间、时间和设备等方面考虑，工作任务是否可以实施。第七，可评分。这一任务能否让学生表现出可以准确、可靠地予以评估的反应。当然，七个方面的因素有时也可以灵活掌握。例如，在某些情况下如果校园生活情境比真实的生活情境更加适合教师作出某些推论，则真实性标准就可以少加考虑。

（三）确定评分标准，编制每一个标准的评分量表

纸笔测验中学生是选择-反应测量，而表现性评价始终遵循着建构-反应测量的要求，学生在表现性评价中是要生成反应而不是选择反应。对学生建构-反应进行评分往往要比对学生在纸笔测验中的选择-反应的评分要难得多。在职业学校的项目课程的教育教学实践中，教师要根据表现性评价任务的评估标准确定表现性评价的评分量表，以对学生在表现性评价中的建构-反应进行评价。具体地，评分量表的制定要做到三个方面的要求：一是要包含用来决定学生反应质量的各种指标；二是对于每一条标准，学生反应的质量区别到底有何表现，应该有具体的描述；三是必须说明评估标准是集合在一起以整体评分方法的形式使用，还是一条一条以分项评分的形式来使用。

教师在确定评分标准，编制评分量表的过程中，要学会选择最重要的标准，学会区分各种不同反应的最重要的指标。评分标准切忌过多过细，评分标准应确定那些用以区分学生反应差异的因素。因为可行的评估标准可以指导教师正确制定教学计划，从而使教师更有可能从事恰当的教学。教师还应该明确表现性评价是为了测量学生掌握教学目标领域的情况，主要是通过学生有价值的建构-反应测验来测量学生的技能，而不是象纸笔测验通过选择-反应测验来评价学生的知识。

（四）表现性评价的评估和观察

在确定了评估标准和制定了评估量表后，教师就可以将评估标准和评估量表用于对学生在表现性任务中的反应进行评判。在这一过程中，教师可以根据表现性测验任务的要求，对学生的反应作出相应的评判。例如，教师在要求学生生成一个某种类型的产品，如项目课程学习后撰写的学习情况报告，教师就应该根据评估标准，评估学生的学习报告并给予适当的分数。当然，有时表现性测验并不要求学生生成某种产品，而是让学生表现某种行为。例如，要求学生演讲、做社会调研的口头报告等，教师就应该在学生行为发生的过程中对学生进行细致的观察，并根据所制定的评分标准，给学生确定一个合适的分数或等级。

三、表现性评价的误差及控制

任何一种评价方法总是存在着一定的误差，在职业教育项目课程教学过程中对学生的表现性评价也不例外。在表现性评价的实践中，其误差的产生主要来自以下三方面：首先，评分工具的缺陷导致的误差。多数评分工具对所测量的评估标准缺乏精确的描述，使教师在评分过程中对评分标准的解释比较模糊，甚至出现歧义，从而导致评分不可靠。其次，评价程序方面的缺陷导致的误差。在表现性测验中教师往往要对学生反应的很多方面进行评估，这就很容易造成教师在评估中不自觉地选择和使用过多条目的标准的不明智的做法。第三，教师的个人偏见产生的误差。教师在对学生的表现性评价中由于教师的宽容偏见、严格偏见、集中趋势偏见和晕轮效应等因素，相应地产生宽松误差、严格误差和集中趋势误差等，也就是说，有时有些教师的评分高于合理的评分，即使学生的反应没有什么优点，有宽松误差倾向的教师也会说好；有时有些教师低估学生作品的质量，即使学生的作品很好，有偏见误差的教师也会给一个“中等”甚至“中下”的评价；有时有些教师在评分时，不管评什么，都给一个中间分数，既不给高分也不给低分，把分数集中在平均分数或中间分数周围。他们在观念上认为这样做不会伤害任何学生。有时有些教师由于偏爱某一学生，认为某一学生好，那么这些教师就会在很多标准上都给这个学生高分，反之，若认为某一学生不行，则倾向于在各种标准上给这个学生低分，产生晕轮效应的误差。减少表现性评价中的误差，可以采用详细、精确地表述评估标准，科学设定评价程序，努力提高教师的素质，培养教师对学生表现性评价的方案设置能力，提高教师对学生表现性评价的水平。促使教师在对学生表现性评价的实践中得到发展与提高。

表现性评价作为对学生进行评价的一种模式，是20世纪90年代美国教育测量与评价运动专家所倡导的学生评价的模式。对于职业学校学生学习成就评价工作来说，消除初、高中阶段应试教育的负面影响，消除学生的厌学情绪，唤醒学生的学习兴趣，发挥评价的教育、激励与发展功能，这种模式不失为一种有效的评价模式。尽管表现性评价对教师、学生都提出了更高的要求，客观上比较费时，操作的难度也较大，但表现性评价是通过交流、操作、实际工作、概念的获取和情感这五个普通领域设定的表现性测验任务，通过结构化表现测验、口头表述、模拟表现、实验、作品、项目等对学生的行为过程进行评价，注重了知识和技能的结合，它更直接、更真实地考察学生的学习成效，对传统的纸笔测验难以测量的技能能够进行有效的测量。表现性评价与纸笔测验相结合，对学生学习成就进行有效评价，能够更好地贯彻职业教育课程改革中对课程评价的理念要求，发挥评价的激励、反馈与调整功能，既注重了学生的学业成绩的评价又注重了学生的多方面发展的潜能；既注重了定量分析又注重了质性分析，既做到了评价方法的多样化，又做到了评价主体的多元化；评价时更加注重了过程性、发展性，更加关注了学生的个别差异，更多地关注了学生的现状、潜能和发展趋势，从而能够更好地促进学生的全面发展，促进教师在对学生的表现性评价实践中得到发展与提高。

[1]傅道春.新课程中课堂行为的变化[M].北京：首都师范大学出版社，2002：267.

[2]比尔·约翰逊著学生表现评定手册·场地设计和前景指南[M].李雁冰，译.上海：华东师范大学出版社，2001：6.

[3]（美）W.James Popham著.国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.促进教学的课堂评价[M].北京:中国轻工业出版社，2003:135.

[4]姜大源主编.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社2007:253.

G718.5

A

1671-5993（2010）04-0071-03

2010-08-31

王祥（1967-），男，江苏省大丰市人，硕士学位。江苏城市职业技术学院大丰办学点。