以家庭为中心的生态课程设置的要素分析——以一个三岁自闭症幼儿为例

黄存泉

（重庆市心理诊断与教育技术重点实验室，重庆 400047）

1.引言

对一个三岁的自闭症幼儿来说，什么样的教育能使其更好地发展呢？很显然，如果把人生按学龄段分为学龄前、学龄期、学龄后的话，其相应地就应该以家庭教育、学校教育、社会教育为主。当今社会，学龄前的家庭教育越来越有被学校教育取代的趋势，事实上普通孩子的学前教育已是正规的“学校教育”，特殊儿童此阶段的教育亦朝着这个方向发展。不可否认的是，对特殊儿童的教育远没有达到如此高的水平，不仅小龄孩子主要受的是家庭为中心的教育，很多大龄孩子的教育也很难走出家庭教育为中心的局面。因此，我们不得不思考这样一个问题：怎样对特殊儿童施以家庭为中心的教育？作为该教育重要环节之一的课程设置是一个值得探讨的问题。设置哪些内容？怎样设置？对所有特殊儿童来说，课程设置的共同要素是什么？这些是本文探讨的重点内容。

2.生态课程的趋势与内涵

国际弱智教育经历了零课程、发展性课程、功能性课程、环境生态课程的时代。［1］那么，针对自闭症教育的课程是不是一定要遵循课程发展的这个趋势呢？答案是否定的。诚如台湾特殊教育学者林宝贵所言：“课程与教学编制恪守原则之一：应兼顾社会需要和儿童兴趣。”发展性课程发展了儿童的能力，但相对于他们要面临的生活，只是一种“间接”的学习，而本身迁移能力比较差的特殊儿童则难以把在学校发展出来的能力用在实际生活中，因此儿童的社会化进程必然导向功能性课程。［2］功能性课程的出发点和落脚点都是为了使儿童适应社会生活。它根据社会对人之能力的要求，着眼于弱化孩子的缺陷，建立完备的支持系统，使他们更好地适应社会生活。功能课程看似直接面对社会生活，但是诚如所见，该课程很多时候只在模拟的情境中进行。这于那些类化、统整能力较弱的自闭症孩子来说就失效了。而就自闭症儿童的教育来说，生态课程无疑是个不错的选择。生态课程将儿童置于日常常态生活，依其能力水平及适应现状，以未来适应常态生活环境为导向，充分了解生活环境，运用生活环境，为促进发展而提供适合其教育需求服务的个别化教育。［3］在充分认识孩子各项能力的基础上，对孩子所生活、学习、工作、休闲的生态环境状况进行调查、分析，以发现孩子所处环境对他的影响和要求，从而认识到他在各环境中参与哪些主要活动，以怎样的形式参与，进而形成对孩子最实际的课程。

课程理论的发展走向表明，生态课程是现阶段特殊教育课程的较好选择。另外，也可以从课程本身的特性来分析其优劣势。台湾老师李宝珍认为，课程编制采取模式就两极端可分为工学模式（或目标模式）和过程模式（过程模式）。［4］依此作为比较的主要项目来进行分析，结果如下，请看表1。

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目标模式和过程模式的两种课程，各有长处和短处，当二者和实施对象联系在一起的时候，就要看谁的长处多，谁的长处少。拿“着眼点”来说，发展课程着眼于“个人”，注重的是个人的发展特质；功能课程着眼于“环境”，改变的是环境的支持；生态课程则着眼于“活动”，而活动是连接个人和环境的命脉。换句话说，抓住了活动，就等于抓住了个人和环境。由此看来，生态课程显得更优越。

课程本身高级，但对具体的孩子来说，它所具有的这种特性能否发挥出来呢？我们不得不对生态课程的设置流程及要素作具体的分析。

3.生态课程设置的要素分析

一般来说，广义上的课程设置都遵循评量、计划、实施、评估、修正等流程。生态课程设置也不例外。

3.1 评量

好的课程设置，少不了有效的评量。那么评量的内容要素有哪些呢？生态课程，必须对孩子及与之相关的人、物、环境等做评量。从孩子来说，他现阶段所处的水平是关键。只有对孩子进行医学评量，才能细致地了解他的身体健康状况、治疗与药物使用历史；只有对孩子做治疗评量（物理、职能、语言三大治疗评量），才能了解他的动作、职能、语言等方面的发展现状；只有对孩子做教育评量，才能对他的智商、情商、心理等全面把握；只有对孩子做护理评量，才能对孩子的生理卫生、家庭养育环境等有所了解，等等。只有这样，才能对孩子的健康状况、行动能力、认知能力、沟通能力、情绪情感、人际关系、感官功能、生活自理能力、国文、数学等学业能力之现况［5］有清晰的认识，我们才能比较全面而准确地了解其特质。具体请看表2。

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从家庭来说，家庭软硬环境是重要因素。家庭基本物理环境可分为客厅、盥洗间、卧室、餐厅、厨房、休闲空间、书房、阳台、房外走道。［7］在对家庭基本物理环境分类的基础上去分析其各自的主要功能，然后把握孩子在每个环境里的主要活动有哪些，由此确定课程设置。具体请看表3。

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家庭基本物理环境不容小视，非物理环境也不容忽视。一个家庭中，家族成员的健康史与教育水平如何？主要教养人员的观念与期望如何？孩子父母双方的工作如何？经济状况及主要收入者创设潜在环境的能力如何？这些将直接影响到课程内容的选择和设置。

3.2 计划

理论上讲，评量会促进我们全面而清晰地认识孩子本身的运动、感知、认知、语言交往、生活自理、社会适应等能力特质以及与之相关的环境。研究发现，自闭症孩子在语言、认知、沟通、社交、生活自理等诸方面都存在障碍。我所带个案也不例外。经实践得出，主题活动课程较好。把以家庭为中心的活动作为课程主题，将主题层层细化为一个个教学单元。如将身体清洁设为主题，又将其细化为洗脸、刷牙、洗澡、洗手脚、梳理、清理赃物等小主题，然后将一个个小主题设为一个个教学单元，并将目标融入到每个单元中去。照此计划便可拟成。

3.3 实施

课程设计由上及下，层层细化，而教学实施由下及上，层层泛化。要怎么将一个个教学单元完成并达成相应目标呢？它必须通过教学方案的实施而达成，而教学方案的撰写方式与所选的教学方法是密切相关的。综观诸教学法发现：情境教学法将推动环境生态课程的进行。［8］事实上，针对自闭症儿童的生态课程具体到每堂课的教学主题是无法完全预设的。这不但是由生态课程本身的生成性所决定的，而且是由自闭症孩子自身的特性所决定的。一天，我预设的教学主题是认识豇豆，但是在教学的一开始，该孩子表现出对折豇豆感兴趣，我顺势引导，结果上了一堂颇有成效的摘豇豆的生态课。由此看来，情境教学法是实施生态课程的较好方法，尤其对以家庭为中心的课程来说更是如此。

那么以家庭为中心的生态课程设置之教学方案撰写的要素有哪些呢？

首先，主题词。就拿上面的例子来说，豇豆是确定的，但至于是豇豆的认识还是豇豆的摘理，是不确定的。总之，教学内容的主题词是预设的，而它的操作主题确是生成的。

其次，目标。活动可以不同，目标却是一样的。例如，预设的教学目标是认识蔬菜，而活动可能是观察学习认识蔬菜，也可能是通过摘理蔬菜而认识。

最后，问题与建议。它是所有教学法都该有的，但是对情境教学法来说却是最有效的。它不但使教学实施者更清楚地看到当前课程的问题与不足，更为后续的进阶目标和课程安排做好准备。另外，情境教学法由于灵活性很强，故对实施者的操作能力要求很高。教学建议与反省是经验积累的最好手段。具体的要素设置，请参看如下教学案例。

表4家庭中心教案（认识豇豆）与记录简单设计［9］

主题：会为家人盛饭学生：夏×× 年龄：3岁 性别：女

基线水平等级：

0.完全不会：完全需要他人照顾、替代或协助

1.偶尔会：大部分需要他人照顾，直接动作协助

2.部分会：需部分照顾，偶尔需要动作协助

3.大部分会：偶尔需要照顾，只需要语言提醒

4.完全会：达到需要能力，不需要提示能独立完成

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当然，这个简单的教案在实施之前与教学实施的过程中是不完全匹配的，它是随着教学的渐进过程才得以慢慢形成的。这也就是生态课程的生成性所在。

3.4 评估

再好的课程也有优化的空间，再好的教学也有改善的余地。但是怎么改？这就取决于教学效果的评估。教学效果直接反映教学目标的达成与否、教学方法的正确与否、教学策略的得当与否、教学工具的适合与否、教学环境的优良与否、教学理念的贯通与否，甚至学生状态如何、课程设置如何、评量成效如何等诸多方面。这样看来，狭义上说评估的主要内容是教学效果，广义上说评估的内容还有课程设置的内容和方式及评量的方法等。

3.5 修正

评估结果促进改变教学这一想法的产生，认为效果是教学的反映，这固然不错，但是它的确是不够的。我们不妨假设与教学相关的每一个环节都是完美的，而教学效果依然不理想。这个时候就应该思考课程设置有问题与否，内容选择合理与否，设置方式科学与否，评量准确与否，工具本身对相关障碍类别的诊断适合与否。另外，评估方法和评估环境以及被评估者的状态也是值得思考的。如此等等都有修正的必要。从理想教育的角度来说，它永远有待完美的必要。从教育实际的角度来说，孩子教育康复的期望值也使其有着修正的必要。由此看来，从理想主义和现实主义两个角度分析都有修正的必要。

4.结语

以上以一个自闭症幼儿为例对家庭为中心的生态课程设置的要素作简单分析，希望对自闭症或其他特殊儿童的家庭康复提供一点帮助。生态课程本身是一种观念很好的课程，然而也有不足之处。而将生态课程设置的因素分析作为此次研究的重点，也同样存在着不足。我虽是在实际个案的基础上进行一些总结与思考，但终因经验不足，认识上不深入，出现纰漏、错误在所难免。也正因为如此，该研究还有后续更正的必要和余地。

［1］徐胜，许家成.智力障碍儿童环境生态课程的家庭教育模式初探.中国特殊教育，2003，（3）：6-7.

［2］李秀.特殊教育课程理论的发展趋势.现代特殊教育，2007，（7—8）：32.

［3］张文京.环境生态课程编制.中国特殊教育，2000，（3）：53-55.

［4］张文京著.特殊教育课程理论与实践.重庆师范大学特殊教育学院特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室，2009年内部资料复印，35.

［5］台湾.特殊教育法施行细则.98年修订，第18条.

［6］台湾.多重障碍者的鉴定与安置评量表.略有改动.

［7］张文京许家成.学年儿童家庭教育训练手册.重庆出版社，2000：160-167，略有改动.

［8］沈剑娜张文京.情境教学在环境生态课程中的运用.中国特殊教育.2003，（6）：29.

［9］张文京.特殊儿童个别化教学设计与实施.重庆出版社.重庆出版集团，2008：75，略有改动.