克拉申“输入假说”和“情感过滤假说”在高职英语听力教学中的运用

2010-08-15林海英

和田师范专科学校学报 2010年2期

关键词：克拉英语听力听力

林海英

（浙江台州职业技术学院浙江台州 318000）

克拉申“输入假说”和“情感过滤假说”在高职英语听力教学中的运用

林海英

（浙江台州职业技术学院浙江台州 318000）

随着大学英语的课程改革，国际交往的日渐频繁，各类英语考试中听力比例的加大，教师学生越来越重视听力，如何提高学生的听力水平，成为大学英语教师亟待解决的问题。本文从克拉申二语习得理论，主要是“输入假说”和“情感过滤假说”理论出发，探讨在高职英语听力教学中的运用。

输入假说；情感过滤假说；听力教学

一、前言

随着大学英语的改革，在听、说、读、写四大语言技能中，越来越强调听、说的重要性。并随着国际交往的日益频繁，对英语听力的要求也越来越高。听作为一种语言输入型技能，若不具备听的能力，那么语言技能是不完整的，直接影响交流，同时也严重的影响了其他语言技能的发展。然而，对于多数学生来说，听力是他们尤为头疼的一门课，速度跟不上，听不懂是他们普遍存在的问题。因此，提高高职英语听力课堂的质量，强化学生的听力技能，成为一个亟待解决的问题。本文拟从克拉申“输入假说”和“情感过滤假说”理论出发，探讨该理论在听力教学中的应用。

二、“输入假说”和“情感过滤假说”理论概述

（一）克拉申“五大假说”理论的提出。克拉申二语习得理论是当今世界上最具影响力，也是最争议的二语习得理论之一。80年代初，受乔姆斯基（Chomskey）的“语言习得机制”论（Language Acquisition Device LAD）的启发，克拉申（Krashen）建立了第二语言习得理论。该理论以五个假说为基础：1.习得、学得假说（the Acquisition/Learning Hypothesis）；2.自然次序假说（the Natural Order Hypothesis）；3.监视假说（The Monitor Hypothesis）；4.输入假说（the Input Hypothesis）；5.情感过滤假说（the Affective Filter Hypothesis）。

该理论强调语言习得是一个遵循一定顺序的过程，只有当习得者理解语言输入时，语言习得才能遵循自然顺序的发展。听力作为“语言输入”的一种形式，被认为是语言习得的前提。克拉申将听力对第二语言习得与学习的重要性提到了前所未有的高度。本文通过对克拉申的“输入假说”和“情感过滤假说”理论的探讨，找出提高听力教学质量的有效方法。

（二）“输入假说”理论概述。克拉申的“输入假说”认为语言习得必须通过语言输入来实现，没有大量的语言输入，习得就成了无源之水，无本之木。而且在输入中，他还强调了“可理解的输入”（Comprehensible Input），即著名的“i+1”语言输入原则，“i”表示学习者现有的第二语言水平，“i+1”表示学习者将要达到的更高一级的语言水平，“i”和“i+1”之间的差距就是学习的动力所在。

在实际教学中，这就需要老师仔细把握“1”这个不定量，既不能使输入过于简单，达不到理想的教学效果，也不能使输入超出了学生的可理解水平，这会挫伤学生的积极性。

（三）“情感过滤假说”理论概述。“当今教育心理学已证明人类的情感在教学活动中表现为积极和消极两方面的作用，积极作用会促进学生各方面的发展，消极作用会阻碍学生的发展，英语教学的时间也证明情感因素对教学效果和学习效率起到了正反两方面的作用。如果没有情感的积极作用，即使有良好的学习潜力，学习者的积极性也难以调动起来。”

克拉申的“情感过滤假说”理论认为情感因素影响学习的效果，他把感情因素分成三类：1.动机（Motivation）：学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果，目的明确则动力大，进步快，反之，则收效甚微。2.自信心（self-confidence）：有自信并自我感觉良好的学习者在学习中进步较快。3.焦虑（Anxiety）：焦虑感较强的学习者及课堂气氛，情感屏障高，获得的输入低，反之，则容易得到更多的输入。

三、目前职业院校英语听力现状及存在的问题

（一）学生自身因素。职业院校学生在升学之前的学习重点是以笔试为主的各种考试，这些考试对听力和口语的要求不高，但目前，随着英语日常交流的日渐广泛，各类英语考试中听力比重的加大，教师和学生越来越重视听力。但是，高等职业技术院校的学生英语水平参差不齐，语音知识不足，发音不准或中式口音严重；对听到的英语材料分析加工费力或根本不理解；记不得所听的内容，遗漏信息；词汇量小，语法知识不足，句型结构不熟悉，即使有时听出了练习的内容却不明白内容的意思；文化背景知识不足。尤其是非英语专业多数学生水平较低，大多数学生对英语这门学科提不起兴趣，从心理上产生了抵触，尤其是在听力训练中很少积极参与，大多是在老师的监督下敷衍了事，被动应付，许多老师感到教学活动很难顺利展开。

（二）教育体制及教师方面的因素。应试教育在很大程度上制约着英语听力教学。老师为了使学生能及格并且得高分，日常的英语教学都围绕英语考试展开，英语听力训练基本上都以测试题的形式完成。很多老师和学生都把听力学习的重点放在答题上，不去做更多的分析和思考，答题成为主要的教学目的，答对问题就意味着训练的结束。

同时听力教学方法也比较单一，在多数听力课堂上，基本上是以老师为中心，一般只是简单机械的放录音，对答案，再重复听，枯燥乏味，教学效果差。因此，在平时的听力训练和测试中，多数的学生没有听懂播放的听力，而是直接猜测答案，听完后只记得几个零星的单词，其中大意，关键信息一概不知，听力技能并未真正得到提高。

四、两大假说在英语听力教学中的应用

（一）提供大量的可理解的语言输入。克拉申输入假说的特点是强调输入必须是可理解的，有趣的，不以语法为纲的，而且必须是大量的。

根据这些特点，笔者认为在听力教学中首先要有可理解的输入，老师应选择难易程度适中，不同语速，不同语音的听力材料，材料要由浅到难，由短到长，要让大部分学生听懂听力材料；并且要大量的听，大量的听也就意味着大量的输入，采用科学的听力策略，将精听与泛听相结合。精听是让学生反复听一些听力材料，直到听懂为止，可以听后复述材料内容，回答相关问题等。泛听主要培养抓主题大意的能力，听不同的口音语调，培养良好的语感与语流。精听为主，泛听为辅，指导学生课外进行泛听，达到提高听力的目的；并且听力材料应具有趣味性和多样性，这有利于激发学生的学习热情，减少“听觉疲劳”，提高听力效果。

（二）利用多媒体手段和网络资源辅助教学。随着教育技术的发展，应把听力教学与计算机信息技术整合起来，采用视，听，说相结合的课堂教学模式，在计算机教室让学生在互联网上进行听力训练，这样学生既可以对同一材料进行不同程度的掌握也可以选择不同的听力材料；听力材料既可以是纯听力的也可以选择视听结合的，这样不同听力水平的学生就可以在老师的监控下找到适合自己的“1”，真正做到“i+1”；同时老师通过各种途径，如广播、报纸、杂志、电视节目、互联网以及各种英语教学资料搜索学生感兴趣的听力或视听材料，增强学生的兴趣。让学生选择自己有兴趣的相关联的材料进行训练，提高他们的听力水平。

（三）激发学生的学习动机和兴趣。动机是决定学习者取得成功的主要因素。Gardener和Lanbert从社会语言学的角度出发，将外语学习的动机分为“融入型动机”和“工具型动机”两种。所谓融入型动机是指学习者对目的语社团文化有特殊兴趣，希望参与或融入该社团的社会生活；而工具型动机，是指学习者出于某一特殊目的而学习外语，如通过考试，寻找工作等。在听力教学过程中，老师可以根据学生的学习目的和具体情况，有耐心的一步步去激发其学习动机。

（四）增强学生的信心，降低情感过滤。许多学生在中学阶段一般未接受过正式听力训练，进入大学，开始接触听力课时，自然会感到不知所措。由于听懂的内容很少，便会产生紧张，急躁的情绪，越紧张就越听不懂。在一段时间内感觉不到进步时，学生又产生畏惧心理，失去学习兴趣。所以，老师首先应先向学生阐明听力学习的特点和方法，让学生认识到听力学习的艰巨性和渐进性，帮助学生树立自信心；在具体教学过程中，丰富教学内容，如插放经典英文歌曲，经典电影对白等，以提高学生的学习兴趣，创造宽松和谐的课堂气氛，不断激发他们的自信。

除了给学生提供大量的可理解输入，利用多种方式提高学生的学习动机和兴趣，增强学生的信心之外，在听力教学中，老师还应营造一种轻松愉快的教学气氛，降低学生的情感过滤和焦虑心理。

焦虑可分为“促进性焦虑”和“妨碍性焦虑”，“促进性焦虑”又名“正焦虑”，“妨碍性焦虑”又称为“负焦虑”。研究表明，适量的焦虑对语言学习起促进作用，而过多的焦虑与语言习得成反比——焦虑越多，习得越少。为了减少这方面的焦虑，教师不应过分强调语言的准确性，鼓励学生尽力听大意，而不是某一单词或句子；在让学生复述所听内容时，要用自己的语言；在练习听写时，可要求学生写大意，而不强求学生逐字逐句的写出；要鼓励他们多开口，对学生在交际中所犯的错误宽容对待，使他们的焦虑程度降低到最低，这样，学生的注意力就不会总是集中在对错上，心情放松了，反而能促进信息的有效“输入”，从而习得语言能力。在交际的过程中，有错必纠，这样往往会加重学生怕出错误的焦虑，打击他们学习的热情，产生心理障碍。