教育理论与教育实践研究的意蕴

黄 白

(河池学院 教师教育学院,广西 宜州 546300)

教育理论与教育实践研究的意蕴

黄 白

(河池学院 教师教育学院,广西 宜州 546300)

近十年来,我国教育学界关于教育理论与教育实践研究的主要成果是:教育理论与教育实践概念的诠释;辨析教育理论与教育实践的关系;观照教育理论对教育实践的功能。对这三个方面的研究进行梳理,能更加明了教育理论与教育实践研究的意蕴,彰显出教育理论面向教育实践、为教育实践服务的生命力。

教育学;教育理论;教育实践

自从教育学成为科学,进而嬗变为教育科学以来,教育理论与教育实践始终没有离开教育科学研究的视线,是教育科学研究的一对重要范畴。综观我国教育学界,近十年来对教育理论与教育实践问题的研究十分活跃,出现了很多值得关注的研究新成果。本文试图对其中研究的基础、前沿与热点问题进行悉心梳理,以期更加明晰教育理论与教育实践研究的意蕴。

一、教育理论与教育实践概念的诠释

20世纪 50年代,在新中国成立初期学习苏联凯洛夫《教育学》时,教育理论与教育实践问题就被提了出来。20世纪 80年代末,教育理论与教育实践才真正成为教育科学研究者关心的问题。[1]21世纪初以来,我国教育学界对教育理论与教育实践问题进行了深入的讨论①进入 21世以来,我国学者从元教育学、教育哲学、教育逻辑学、教育现象学等多学科视角,对教育理论与教育实践问题进行了广泛而深入的讨论。,其中之一是对教育理论与教育实践概念的诠释。

关于教育理论。一般认为,教育理论是指人们有关教育的理性认识;或者说教育理论是对教育实践经验“经过一定程度的抽象与概括,以简约、纯粹的方式来呈现的有关教育的理性认识。”[2]这也就是教育科学知识领域的概念、原理和方法的逻辑体系。进而有学者认为,教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题,借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。教育理论具有四个基本的规定性:(1)教育理论是由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成的。因为任何理论必定是通过概念、判断或命题等基本的思维形式来构成的,如果没有教育概念、教育命题,仅仅是对教育现象的系统描述,即使是系统的,那也不是教育理论,而只是教育现象陈述。(2)教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。理论在本质上超越于具体的事实和经验,尽管它在形式上是一种陈述体系,但它在内容上是以浓缩的形式来阐述教育事实和经验的,不是对教育事实和现象的直接复制,而是间接的抽象反映。(3)教育理论具有系统性。单个的教育概念或教育命题,不借助一定的逻辑形式,不构成一定的系统性,也不能构成教育理论,即使它是对教育现象和事实的概括反映,那也许只是一种零散的教育观念或教育思想。[3](4)教育理论是教育的意义转换与积累的过程。它应该是自身的起源与历史的一种独特的陈述的积累,其自身历史的发展蕴藏着独特的逻辑,这一逻辑过程表现出人们对教育认识从简单到复杂、从低级到高级的性质。[4]还有学者认为,教育理论作为一种社会意识形态,具有实践性、社会性、历史性、多样性和借鉴性等方面的特征。[5]

从赫尔巴特开始,教育理论的认识论研究便与教育理论的性质问题联系在一起。对教育理论性质理解的多样性使人们对教育理论形态或者种类有不同的认识态度:(1)只存在着一种纯粹性质的教育理论。或者认为教育理论只能是科学的,如拉伊、桑代克、奥康纳等人的教育学观;或者认为教育理论只能是实用的,如乌申斯基、赫斯特、穆尔、杜威等人的教育学观;或者认为教育理论只能是人文的,如狄尔泰、格巴等人的教育学观。在今天,这种态度最突出的表现,是“实用的”教育学观的流行。(2)教育理论是多种性质理论的统一体,以一种综合理论的形态出现。如赫尔巴特的教育学观,它依稀反映在其开创的传统教育学所体现出来的那种混沌的综合之中,并一直得到维系和发展;现代一些教育学的研究者们,主要把教育学看成是科学理论与实践理论的综合,或者科学理论、规范哲学理论与实践理论的综合,使教育学“传统”犹存,堪称“现代”的传统教育学。杜威、卡尔等人的“综合”似乎与此不同,因为他们将教育理论一直定位在实践理论上。(3)教育理论不是单一的,不同性质的教育理论相互独立而存在。如梅伊曼、维尔曼、涂尔干、洛赫纳、布雷岑卡等人教育学观。当然,在他们的观点中,有科学——实践“两分法”与科学——哲学——实践“三分法”的区别,这种认识更符合教育理论研究的实际需要。据此,教育理论可分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论,以及相应的技术教育理论、解释教育理论和个人教育理论等几种类型。[6]从中,我们也看到了教育理论的逻辑基础:一是教育理论自身构成的逻辑形式和逻辑规则,即教育理论自身的结构逻辑;二是教育理论演进的逻辑规律,即教育理论自身发展逻辑。

关于教育实践。一般认为,教育实践是人类有意识地培养人的活动。进而有学者认为,教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的,以人的培养为核心的各种行为和活动方式。教育实践具有四个基本的规定性:(1)教育实践是以教育认识或教育观念为基础的社会实践活动。这也就是根据一定社会的现实和未来的需要,遵循年轻一代身心发展的规律,有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能,发展能力,培养品德的一种社会实践活动。(2)教育实践的核心活动及其方式是对人的培养,因而其主体形式是学校教育、教学等活动,而教育行政、教育制度则是从属的活动形式。(3)教育实践也是系统的。教育实践是由多种形式构成的活动体系,如教学实践是由教师、学生、教学内容和教学手段等要素构成的系统活动。[3](4)教育实践是一种复杂的、跨度很大的活动。在现代社会里,完整的教育过程至少要有政府、学校、教师和学生四个方面的参与。[7]

教育实践也有其逻辑基础。它是教育实践行为的一般形式、结构或生成原则,是各种教育实践样式得以可能并共同分享或遵循的内部法则。习性赋予教育实践以历史性,情境不断改变着教育实践的意向,时间和空间的结构也与教育实践行为有内在联系。[8]它体现在两个方面:一是教育活动各要素内在的逻辑联系;二是教育认识逻辑对教育实践活动的影响。如果说教育理论是抽象地把握教育活动内在的逻辑联系的话,那么教育实践则是具体地把握和处理教育活动内在的逻辑联系。如考察在学校情境下教师与学生、课程与教学、班主任工作等方面的逻辑,实质上探讨的就是教育要素内在的逻辑,即教育实践的逻辑。教育实践的逻辑基础,使得教育认识和思维与教育实践逻辑地联系在一起,探讨教育理论与教育实践的关系需要从多方面进行重新思考和定位。[3]

上述内容让我们认清了教育实践的逻辑理路,接下来很有必要关切我国新时期的教育实践是什么。从宏观上看,我国教育改革发展要着眼于“优先发展教育、建设人力资源强国”的战略目标;要贯彻“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的工作方针;到 2020年,基本实现教育现代化,基本形成学习型社会,进入人力资源强国行列。

(1)把教育摆在优先发展的战略地位,完善中国特色社会主义现代教育体系。基本普及学前教育,巩固提高九年义务教育水平,重点推进义务教育均衡发展,加快普及高中阶段教育。把职业教育放在更加突出的位置,大力发展面向农村的职业教育。全面提高高等教育质量,优化高等教育结构,加快创建世界一流大学和高水平大学步伐。大力发展继续教育,重视和支持民族教育事业,关心和支持特殊教育。

(2)把育人为本作为教育工作的根本要求,尊重教育规律和学生身心发展规律。“要以学生为主体,以教师为主导,充分发挥学生的主动性,把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。”“努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”

(3)把改革创新作为教育发展的强大动力,健全充满活力的教育体制。创新办学体制和教育管理体制,改革质量评价制度和考试招生制度,建设中国特色现代学校制度。积极鼓励行业、企业等社会力量参与公办学校办学,支持民办教育发展,满足群众多层次多样化的教育需求。鼓励地方和学校大胆探索和试验,扩大办学自主权。扩大教育开放,引进优质教育资源,提高教育国际合作水平。

(4)把促进公平作为国家基本教育政策,保障公民依法享有平等受教育的机会。坚持教育的公益性和普惠性,建成覆盖城乡的基本公共教育服务体系,“努力办好每一所学校,教好每一个学生。”合理配置公共教育资源,向农村地区、贫困地区和民族地区倾斜,逐步缩小城乡差距、区域差距和校际差距。扶持困难群体,不让学生因家庭经济困难而失学。

(5)把提高质量作为教育改革发展的核心任务,为国民提供更加丰富的优质教育。注重教育内涵发展,鼓励学校办出特色、办出水平。扩大优质教育资源总量,更好地满足群众接受高质量教育的需求。

(6)要进一步强化教育改革发展的保障措施。特别是继续增加教育投入,逐步提高国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例,到 2012年达到4%。要完善体制和政策,不断扩大社会资源对教育的投入。“教育大计,教师为本。有好的教师,才有好的教育。”健全教师管理制度,改善教师地位待遇,提高教师素质,倡导教育家办学,鼓励优秀人才长期从教、终身从教、到艰苦贫困地区从教,努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。其中,“以农村教师为重点,提高中小学教师队伍整体素质。”[9]

二、辨析教育理论与教育实践的关系

关于教育理论与教育实践的关系,是长期以来学界争论但没有解决好的老问题。对此,首先要正确认识理论与实践的关系,有学者指出在马克思主义哲学中早有明确的论述:理论来源于实践;理论又高于实践,指导实践的发展;理论需要联系实践,接受实践的检验,才能在实践中得到进一步的丰富和发展;同时,理论与实践还具有相对的独立性。理论与实践是对立统一的关系。这一论述对于我们正确认识教育理论和实践之间的关系有着重要的指导意义。[10]

教育理论与教育实践的关系,是随着人类教育认识能力的深化和教育实践本身的不断发展而变化的。历史地看,教育理论与教育实践的关系经历分与合两个基本阶段:(1)教育理论与教育实践的分离。教育实践是先于教育理论产生的。在学校教育出现之后,真正的教育实践才从原始的社会生活实践中剥离出来。从此以后,一些思想家尤其是一些哲学家都在其著作中把教育思想作为其哲学思想的组成部分,为教育理论的进一步发展打下了基础。后来,随着教育规模的扩大和师资培训的需要,一些长期从事教育活动的思想家,不断总结经验,逐渐建立理论体系。以赫尔巴特的《普通教育学》为代表的著作标志着比较系统的教育学的建立,而社会分工的需要也导致了两种不同人员的划分。(2)教育理论与教育实践的结合。教育理论和教育实践之间,潜在地存在着沟通二者之间的中介,那就是教育的对象,教育理论不同于其他自然科学的理论,它是具有很强实践性的理论,它的指向对象是有意识的人,而且教育理论的发展并不一直完全朝向理性的方向演进,它不是纯粹理性的东西,在终极方向上,教育理论是朝向教育实践的,它时刻以不同的方式关照教育实践,也就是教育理论与教育实践的终极结合。[11]

从教育理论与教育实践关系的现实考察,教育理论与教育实践的脱离 (分离)主要表现:一是教育理论与教育实践的脱离;二是教育理论工作者与教育实践工作者的脱离。尤其是教育理论工作者把自己置于教育实践代言人的位置上,故意用高深、晦涩的语言描述浅显的问题,以显示理论的“阳春白雪”。教育理论工作者的研究性实践与真正意义上的教育生活实践是两种不同的实践,教育理论工作者实践方式的局限性反映为用狭隘的专业实践代替教育生活实践;用逻辑的实践代替实践的逻辑;用重复性实践代替生成性实践。[12]也就是仅仅做纯粹的教育理论概念研究,漠视教育实践问题,缺乏教育实践意识;用外来的理论去阐释中国教育实践;用既定的教育理论模式去说明、“规范”教育实践。值得注意的是,教育学界对纯学理的关注远远大于对实践问题的关注,能够成为教育学“显学”的常常是推演式的理论思辩,而不是对实践疑难的评判。这是由于在教育职业的分化和分工上,出现了教育研究者与教育实践者的分野;在教育学研究人员的成长经历上,关注的焦点是理论的分析与建构,与实践活动关系程度不大。[13][14]实际上,教育理论与教育实践脱离是一种二元对立的思维,其前提是希望以理论指导实践,或是呼吁理论更多地关注实践,致力于在理论与实践之间建立沟通的桥梁,从而达到理论与实践的相互促进。同时,这种脱离也是双向的,即教育实践也存在脱离教育理论的一面。由于教育工作是一种实践性很强的工作,不少在教育中做出成绩的人的确积累了大量的教育经验,因而很容易出现唯经验的倾向。现实表明,有不少实践工作者漠视理论的运用,完全凭自己的经验从事。这种仅仅靠自己的经验、无视理论指导的教育不仅不能促进教育实践的发展,更不能促进教育理论的发展。另外,教育理论由于无法观照到变动不已的、非线性的、不确定的教育实践,暴露出理论理性在实践中的不足。教育实践者若一味地拔高教育理论的理性功能,会使教育理论与教育实践脱离成为一个假想的问题。教育实践者应该认识到教育理论本身的理性限度:教育理论是一时之见、一孔之见;教育实践者要在恪守教育理论理性限度的同时,通过提升其实践理性来沟通教育理论与实践。[2]所以,教育理论与教育实践关系的理想建构是教育理论实践化、教育实践理论化、教育理论与教育实践的本土化。[15]

教育在本质上是实践的,教育理论与教育实践的分离,其根源不在于它们之间的距离,而在于没有意识到它们在性质上的本然统一。[16]教育理论与教育实践之所以分离,是由于近代以来科学对实践哲学的僭越。在实践哲学视野中,理论与实践、教育理论与教育实践是截然不分的。只有重新重视实践哲学,教育理论与教育实践才能复归统一。[17]教育理论与教育实践之间的隔阂和脱离是双向的,有一定的必然性;教育理论与教育实践保持一定的张力也是教育理论发展的一个必然条件。[18]无论就直接教育过程还是教育实体与学校系统的运作来说,任何教育实践都是由一定的教育工作者在各不相同的环境中从事的特殊的活动。不同教育实践之间的区别甚大。教育理论若贴近其中某种实践,也就可能远离更多的实践,它本身也因丧失其普遍实用性而不成其为理论。在这个意义上,不妨说任何理论都同实践之间保持或大或小的距离。如果在理论与实践之间存在“零距离”,那么“理论联系实践”这个命题就失去了意义。[19]教育理论与教育实践脱离主要是因为没有严格区分教育理论与教育理念,教育理念具有超前性、有限理性和整体性。[20]教育理论与教育实践在生活世界中实现教育的意义。教育理论回到教育实践中来,正是要回到生活着的事情本身,即回到最原本的事情本身,用心去体验、去感悟教育生活的价值和意义。[21]对教育理论与教育实践的关系,必须从既相互依存又相互对立、既相互分离又相互融合的对立统一中寻求两者间关系的合理构建。具体地说,教育理论与教育实践在主旨、特性和趋势等方面呈现出分离性的同时,教育理论的实践性与教育实践的理论性又表明了两者间的融合性。[22]经分析“相对说”、“依赖说”以及“独立说”这三种流行的教育理论与教育实践的关系形式假说,针对目前教育理论与教育实践之间存在的落差现象,我们必须确立教育理论与教育实践之间的共生共存和辩证发展的关系。[23]

同时,还应看到教育理论从起源上看是工具主义的产物,尤其是当教育理论被试图置于学术研究的殿堂之时,为了增加其研究的“学术”气味而人为地开始远离教育实际。于是,研究内部出现了不可思议的现象,如在基础研究领域不肯屈尊俯就,坚持以普遍的价值的发现为己任,而操作层面的研究如教学法,又拼命地在理论性上下功夫,试图拔高自己,升入学术殿堂,不惜把“学科教学法”改成“学科教育学”或“学科教学论”等等。然而,教育理论(教育学)是一门实践学科。这个命题的真实性已是相当明白而无需论证的了,因为它的反题已完全超越了人类的想象力而变得十分荒谬。现在的问题是,相距越来越远的教育理论与教育实践如何能有机地结合起来,很有必要进行深入细致的探讨。[4]

三、观照教育理论对教育实践的功能

教育理论是教育实践的概括反映。教育理论既来源于教育实践,又高于教育实践,指导人们的教育实践,推动教育实践的发展。也可以说,教育实践是教育理论的重要来源和终极追求。教育理论既是对教育实践的系统认识,又是引领和促进教育实践发展的合理性认识。[24]教育理论对教育实践的功能是毋庸置疑的。

教育理论对教育实践的有三大功能:(1)解释教育实践。这集中反映为对教育是什么、为什么和怎么样实践问题的解释,如对《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010～2020年)》的解读。(2)指导教育实践。这主要反映为对教育决策、学校管理和教师进行教育教学实践等方面的指导,旨在提高教育决策、学校管理水平和教育教学质量。(3)推动教育改革。这是一种特殊的教育实践。教育理论对教育改革的推动作用主要是:①用“理论尺度”评价现实,揭露现存教育中的种种弊端,使人们认识到现存的教育改革势在必行;②对未来教育进行预测和规划,明确教育改革的目标、内容和方法;③靠理论创造的社会舆论力量呼唤教育改革,使教育工作者自觉、积极地进行教育改革实践。[5]

教育理论对教育实践的功能,从根本上说是教育理论与教育实践的有机结合,其中介是“人”——既是教育理论的载体又是教育实践的主体。为此,除要求理论研究者要“屈身下嫁”教育实践外,教育实践者也应当“躬身迎接”教育理论,而不能简单地“讨伐”和指责教育理论。经过一系列的转换环节,教育理论才能递进于教育实践,教育经验才能上升到教育理论的层面。需要打破从事基本理论研究的人员与从事应用理论研究人员之间的阻隔。其中,从事应用理论研究的人员,首先要善于把偏重于认识的基本理论,转化为对实践具有行为指导意义的应用性理论。面对教育实践的不同类型,它应提供多种不同情况下的不同选择模块,且富有弹性,为实践工作者在应用时提供灵活和可能创造、丰富的空间;其次要善于从实践工作者那里吸取实践的智慧,并把个别的典型的案例与经验,上升到类结构的层面,进而丰富应用研究的理论。还要打破研究教育理论的人员和从事教育实践的人员之间的阻隔。教育理论联系实践的重要形式,在于用理论去武装实际工作者的头脑,把理论内化成实践者的思想、精神和智慧,而不只是为实践者提供具体的行为指南或现成的操作程序,从而发挥教育理论对教育实践的指导作用。[25]只有教育理论的命题蕴涵着丰富的教育实践,教育实践的土壤浸润着教育理论的光辉,教育理论和教育实践才能实现有效的对接,而这需要教育理论主体、教育实践主体和教育科研机构的共同努力,[10]促进教育理论对教育实践发挥应有的功能。

教育理论对教育实践存在着正向、负向和零向功能。教育理论对实践的正向功能是教育理论对实践产生人们预期的结果,即教育理论对教育实践产生了积极的指导作用;教育理论对实践的负向功能是教育理论对实践没有产生人们预期的结果,而是产生误导。教育理论对教育实践的零向功能是教育理论对实践没有产生任何影响,即教育理论与教育实践的完全脱离。教育理论对教育实践作用的性质是多样的,它的负向功能和零向功能不可能完全消失。因为教育功能发挥的因素,除了理论自身之外,还受诸多外在因素的制约。值得注意的是,教育理论有正确和错误之分,错误的教育理论对教育实践必然会产生负向功能。[26]例如,有些基础教育新课程培训教材在阐述“新课程与教学改革”这个基本问题时说:新课程强调,传统的严格意义的教师教和学生学,将不断让位于师生互教互学,彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中,“学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是新的术语:教师式学生和学生式教师。”教师由教学中的主角转向“平等中的首席”。这种形而上学的观点是错误的,有悖于教育的本质,违反了教育教学基本规律,也不符合《教育规划纲要》关于教育要“以教师为主导”的精神,否定了教师在教学过程中的主导作用。正因为如此,在新课程理论上不仅显得含糊不清,而且有些是错误的,难免导致教师在新课程教学改革实践中无所适从,甚至有的对新课程教学改革实践是十分有害的。[27]

面向教育实践、为教育实践服务,日趋显示出我国教育理论研究对教育实践的功能。实践是教育理论创新最深厚的源泉和最强大的动力;教育理论的创新在于更好地为教育实践服务。教育科研工作者要坚持解放思想、实事求是、与时俱进,紧密结合我国经济社会发展、教育改革与发展的实际,准确把握实现教育又好又快发展的基本要求,研究解决新的问题,注重对教育实践问题的理论解答,注重对教育实践经验的理论概括,注重对教育发展规律的理论揭示,注重对教育发展趋势的理论把握。坚持面向实践,要求我们始终坚持中国特色社会主义为主题,努力为办好人民满意的教育和建设人力资源强国服务。[28]教育理论工作者要在理论上创新,不能简单地搬用外国的理论,要建立有中国特色的教育理论体系,就只有从中国的实际出发,建立中国教育的话语体系和理论体系。[29]

教育科学研究应该直接面向当代中国基础教育改革和发展的实践,通过教育研究工作者与中小学校长、教师合作开展研究,创新当代中国的教育科学;应该始终贴近广大中小学,贴近广大校长、教师,贴近广大学生,认真研究和解决中小学在办学实践中所面临的实际问题;应该倡导求真务实的科学精神和理论联系实际的治学态度。教育改革与发展是一项复杂和艰巨的事业,需要一大批改革者来探索,需要用科学的态度和方法来研究与创造。[30]

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The Sign ificance of the Study of Educational Theory and Practice

HUANG Ba i
(Teacher Education School,Hechi Un iversity,Y izhou,Guangxi546300,Ch ina)

In the last decade,a lot of researches have been conducted on educational theory and educational practice in pedagogical circles,with major achievements in three areas including the interpretation of the concepts of educational theory and educational practice,the analysis of the relationship between the two concepts and that of the effects of educational theory on educational practice.A comprehensive analysis of the three major achievements can help us have a clear knowledge of the significance of the study of educational theory and educational practice and display the vitality of educational theory serving educational practice.

pedagogy;educational theory;educational practice

G40

A

1672-9021(2010)06-0096-06

黄白 (1962-),男 (壮族),广西南丹人,河池学院教师教育学院教授,中央教育科学研究所访问学者,主要研究方向:教育基本理论、农村教师教育。

广西自治区级教师教育学科教学团队建设项目“教育学科教学团队”研究成果 (项目批文号:桂教师范[2010]52号)

2010-09-20

[责任编辑 贺卫国 ]