元认知策略中监控策略的培养——学生英语听力学习个案分析与思考

苏筱玲

（怀化医学高等专科学校，湖南 怀化 418000）

元认知策略中监控策略的培养
——学生英语听力学习个案分析与思考

苏筱玲

（怀化医学高等专科学校，湖南 怀化 418000）

在教学中，培养学生的元认知能力是提高学生英语听力水平的必要手段，学生在英语听力课堂上运用元认知策略中的监控策略是提高听力水平的有效途径。教师要加强对学生元认知策略指导，培养学生自我监控能力，使他们在听力过程中，发挥其自觉性和主观能动性，以提高学习效率。

元认知策略；监控策略；听力教学；策略培养

大学英语教学应该以转变学生的学习方式，促进学生在教师的指导下主动地创造性地进行学习为目的，特别是倡导“自主学习”、“探究学习”，逐步改变“以教师为中心、课堂为中心”的局面，进而培养学生的自主学习能力。听力是外语学习中一项非常重要的接受性技能，也是学习口语、阅读、写作的基础。但是目前大学英语听力教学没有受到足够的重视，通过笔者访谈发现，学生因缺乏元认知策略，无法有效实施监控策略，致使听力教学未能收到预期效果。国内外许多学者都对元认知策略和听力理解的关系进行了研究，也充分肯定元认知策略以及监控策略对听力理解起着的重要作用。然而，对缺乏元认知意识的学生进行元认知策略的教学极具挑战性。由于外语学习缺乏一种真正意义上的语言环境，学习者很难进入学习状态，对于非英语专业学生来说就更难了，因此，“外语学习就更应该提高学习的自主性，加强自我控制能力的培养”[1]。笔者认为，教师如果能加强对学生元认知策略指导，培养学生自我监控能力，使他们在听力过程中，发挥其自觉性和主观能动性，可以起到事半功倍的教学效果。

一、元认知策略与监控策略

元认知是现代认知学中的一个重要概念，关于认知过程的知识。所谓元认知知识包括三个因素:元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是人们对影响自己的认识过程与结果的各种因素及其影响方式的认识。元认知体验，是主体在元认知活动中获得的认知体验和情感体验。元认知调控，是主体凭借元认知体验的力量运用元认知知识对认知活动不断进行评价、调节的过程[2]。在实际认知活动中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三者是相互联系、相互影响、相互促进的。因为缺乏元认知知识，元认知调控就会失去理论指导，元认知体验也会陷入茫然之中。而元认知体验是推动人们进行元认知调控的力量，并强化元认知知识。三者的有机结合便构成了一个统一体——元认知。

Ellis认为学习策略可分为三大类：认知策略(cognitive strategies)，元认知策略(metacognitive strategies)和社会/情感策略 (social/affective strategies)。其中认知策略是指与学习者的学习任务有直接的关系，它涉及对输入信息的处理，包括分析(analysis)、综合(synthesis)、转换(transformation)等策略。元认知策略指的是语言学习者为促进某一学习活动的顺利完成而采取的计划 (planning)、监察(monitoring)、评估(evaluation)等行动，是学习者进行自我管理所采取的措施。社会/情感策略指的是学习者为促进某一学习任务的完成而与别人合作互动(interaction)，例如，让别人复述、解释或者举例等，来自己控制情绪，消除紧张和不安[3]。O’Malley&Chamot认为这三种策略中，元认知策略要高于另外两个策略。因为它是学习者调控学习过程的行为，是一种较高层次的活动技巧，并对整个学习过程进行计划、规范和监控指导[4]。同时，监控策略在学习中的实施，能更好地促进元认知策略的发展。所以对学生进行元认知策略训练可以帮助他们更好地学会学习，提升他们应用监控策略的自觉性，进而提高他们学习的主观能动性。如果元认知策略可以帮助学生在听力学习中进行自我调控和自我规范，那么，元认知策略与学生学习行为，学习态度又是什么关系？

元认知策略是学习策略的一种，是学习者自身在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为认知和意识对象，不断对其进行积极、自觉地监控和调节。科恩认为元认知策略就是有关于前计划和前评价，再计划和再评价以及语言学习活动和语言运用场景的后评价，让学习者通过协调学习过程中的计划、组织和评价来调节自己的认知[5]。因此，元认知策略可概括为语言学习者用来调节、计划、监控和评估认知活动而实施的监控系统。元认知策略能力的培养是促使学习者自主学习，是取得学习进步的必要前提。

文秋芳对中国大学生的英语学习策略进行过问卷调查，并对其中部分学生做个案研究，结果表明:（1）学习策略对成绩有明显的影响;（2）有意识地调整学习策略是取得成功的关键;（3）学习有法，却无定法，策略因人而异，因时而变。因此，要制定适合自己的学习策略，文秋芳认为，“最好的办法是通过自己的不断探索和反复尝试。这个自我探索、自我尝试的过程不仅有助于你的英语学习成绩的提高，而且有助于你培养自我发展的综合能力”[6]。学生有了良好的学习态度，就会有效发挥其主观能动性，及时做出对自己学习的评价和反馈，自觉监控或调整认知策略，使其处于良好的学习状态，这是取得学习进步的保证。苏筱玲在研究关于学生自主学习问题时，指出监控是学习者逐步摆脱他控，发挥自主作用，促进自我发展，实现学习主体这一目标的前提和基础[1]。一个学习者要在学习上真正做到自主性，除有明确的学习目标，良好的学习动机外，更多应是在学习过程中的自我控制和自我调节的能力，是学习者对学习过程和学习内容的心理暗示和心理转换过程。外语的自主学习离不开学生的自我监控能力，而且只有提高了学生的监控水平，才能从根本上使学生有效控制自己的学习过程，做到真正学习意义上的“自主”。

二、个案访谈分析及思考

这项研究是笔者关于学生理解性学习研究课题的延续，针对医学专业学生英语听力课程学习进行了个别访谈，旨在了解学生元认知学习策略在英语学习中的应用。访谈中涉及的主要问题包括:(1)关于你的英语学习动机、英语学习兴趣。(2)你对英语听力课程的理解，有没有明确目标或学习计划来提高听力水平?(3)除课本学习外，平时你还听过哪些听力材料？（4）在听英语时，如果遇到听不懂的地方，你通常会怎么办?（如遇到生词，或熟悉该词但一时想不起意思等）（5）当你听英语时，是否有心里紧张的感觉？（6）在英语学习过程中，你会采取什么学习方法和策略？

访谈是利用课间或课余其他时间进行的，每个教学班抽了2-3位同学。访谈中作了笔录，之后对其进行综合分析。分析结果及反思如下：

首先可以肯定，大多学生有良好的英语学习动机，基本认为英语是一门国际性语言，对自己的将来很重要。受试者对于各自学习英语经历的描述都有基本类似之处，但是，各自又有不同的兴趣，有的对英语在将来的工作中的用途具有明确的认识，他们学习目的也比较明确，在学习中比较积极主动；有的则显得动机并不很强，学习相对比较被动，虽然他们也知道英语的重要性，但又觉得只要专业好，英语成绩能及格就行。遗憾的是受试者中大多数同学没有想过制定一个学习计划来提高英语水平，更多是为了完成学业而学习英语的。

当问及对听力这门课程的理解时，几乎所有受试者都认为作为一门课程有必要，而且都想学好，只是不会像英语阅读那样花更多时间去练习。有个别同学也买了《李阳疯狂英语》，虽有文字可参考，可是一放开手头文字材料就不知所云，一段时间下来，效果不是很明显；有时候听到不懂的地方，又没人指导，抓不住内容的意思，因焦急而放弃。另外，对于医学专业学生来说，可能更多认为能够阅读英语医学文献、查询英语资料就可以了，听力也就显得不那么重要了。有的同学对听英语有畏惧感，怕听不懂，容易产生急躁情绪。

至于在听的过程中，遇到生词或听不懂的地方，受试学生大多不会采用某些具体的方法和策略来解决，如通过上下文猜词义，或通过联想来理解，有的会停下来思寻这一熟悉单词的中文意思，结果后面又没听到，无法再去理解而放弃；有的会硬着头皮听下去，认为反正听不懂，不必去费神。此外，还有的同学在听的过程中，更注意语法形式，如词的搭配、句子结构以及时态等问题，以为语法结构弄懂了，意思也就自然会明白。

另外，在访谈过程中，笔者还发现，学生的语言知识缺乏也会影响听力进程。语言知识，即指语音语调、词汇、语法等方面的知识，是听力学习的前提和基础。学生对语言基础知识掌握程度的高低，直接影响听力理解的反应速度。有些学生虽然具备一定的词汇量，但对语音知识掌握不够，听力水平难以提高。如果没有一定的词汇量做保证，必定影响对内容的理解。在听的过程中，即使能清楚地辨别出语音，却无法辨别出每个音所代表的符号——词，也就无法解读这种符号所代表的意义，那当然就谈不上理解整个听力的内容了。

听力理解的过程同时也是人们运用各种背景知识来处理信息的过程。蒋祖康认为，“听者的认知过程和认知效应对听力理解是相当重要的，听者的背景知识也是至关重要的”[7]。由于我们的教学过分强调语言知识，忽略了文化知识。不少学生缺乏这方面的知识，导致在听力理解上产生了一些困难。外语听力是一种语言信息解码过程与意义再构建过程的结合。因此，听者已有的知识经验及对中西文化的了解程度决定着对话语意思理解的程度。在这一过程中，听者的文化背景知识与听者的语言知识同样重要，而这些属于元认知中关于认知主体的知识。背景知识在心理语言学中被称为“图式”，它指的是组织我们感知世界的内在结构。也就是一个人对世界的认知总和。如果学生缺乏与听力内容相关的常识及各学科的基本知识，会误解甚至可能会完全听不懂材料的内容。

以上学生听力学习过程中的行为表明，她们缺乏学习前的自觉计划、学习中的自我监控、学习后的积极评价等行为，这些也是缺乏元认知能力的表现。它导致了对听力学习精力投入不够。

反思我们的英语听力教学，教师在听力教学中更注重的是学生对于听力内容的理解，而不是听力理解本身的提高。一般在听材料之前，教师先做一些热身，即解释所听内容中会出现的新词汇，新句型等；接下来先泛听一次，学生按老师提出一些与材料主题有关的问题在听的过程中找答案；然后再听一遍，之后学生回答老师提出的问题，最后，老师通过学生的回答等活动，来检查学生对所听内容的理解情况。也就是说，老师以学生是否找到正确的回答来衡量学生是否听懂材料内容。这样，老师也就以为学生的听力理解能力提高了。事实上，有时学生虽然没有完全正确地理解所听材料中所提供的信息，但是他们仍然可以做出正确的猜想，因此，学生的听力理解水平并没有因为他们做出了正确的回答而得到真正的提高。由此可见，应当对英语听力理解过程以及现行的听力教学模式做出一番新认识。

对于外语学习成功者，有研究表明，学生对于课程学习计划有“目标明确具体；时间安排妥贴；策略选择恰当”等主要特点[6]。然而，笔者从访谈学生中发现，她们几乎没有使用学习策略的习惯，她们缺乏明确的学习目标，学习计划性不强，自我监控调节能力较差，遇到听不懂的地方容易产生焦虑情绪，因此也就抑制她们的学习兴趣，对听力学习望而却步。听力理解的过程是一个较为复杂的心理活动过程。心理学家告诉我们，学生在听音时的情感因素和听力理解的有效程度有着直接的联系。当人的情绪处于紧张、焦虑状态时，就容易产生恐惧心理，从而对原本可以听懂的内容在理解上大打折扣。因此，培养学生自我监控能力，在学习中使用监控策略，调整学习心态，对于学生英语学习尤其听力学习就显得尤为重要。

三、监控策略在英语听力中的运用

监控策略，是以Krashen的监控模式为基础。Krashen所说的监控是指学习者对于语言输出的监控。事实上，语言学习者不仅对其语言输出进行监控，而且这一监控模式也用于监控英语学习活动（包括英语听力学习）的全过程。英语听力过程中的监控策略，可以说是学习者对规划策略的具体执行。它可以进一步细化为宏观监控和微观监控两方面，前者是指学习者在听的过程中明确学习目的、对象与任务，不断督促、调节自己去执行听力计划，应用和采取各种有效的策略和方法去完成听力任务。后者则指学习者针对具体的听力任务选择性地运用与协调不同的元认知策略，并根据实际情况对这些元认知策略做出及时评估策略和补救策略。Benson认为，“当处于儿童时期，我们有一种自我控制能力来学习母语，但随着学习变得复杂，学校指导性教育使学习受到了限制，我们的大部分自控能力也因此消失。当我们开始学习外语时，我们发现自己学习的自主性较弱，而更倾向于老师的指导和教材内容的限制”[8]。因此，外语学习就更应该提高学习的自主性，加强自我控制能力的培养。

有研究显示，在听力理解过程中运用适当的学习策略，有助于提高学习者听力理解能力。这些策略中要数元认知策略的应用尤为重要。因为，元认知策略可以帮助学习者在听力学习中有效地进行自我监控、调节。文秋芳认为“好的英语学习者所用策略并不是千篇一律的，他们成功的关键在于卓有成效地调控自己的学习策略”[6]。因此，“善于运用元认知策略的学习者对自己的学习能力、学习策略运用能力充满信心，因此在确立学习目标时常常选取适合于自己能力水平又富有挑战性的任务和要求，在实际学习中常常积极主动地对学习任务进行组织、计划，选择适当的学习策略，敢于正视学习中出现的问题和困难，并通过自己的努力，克服困难以保证学习的成功”[9]。听力理解远非这么简单，它是一个极为复杂的心理过程。学习者若要成功地完成这一系列复杂的心理活动，必须把听力理解操作过程作为意识的对象积极地加以监控。当然这些语音信息加工过程也给元认知系统提供了反馈性信息，从而调整整个加工程序。随着这种调整过程的循环往复，语音信息加工策略会不断地得到改进，并在必要时及时采取补救措施以解决过程中出现的问题，听力理解能力也就因此不断地有所提高。

“自我监控能力的提出，就是充分发挥学习者的学习积极性和主观能动性，是对学习个体的主体性给予根本的承认”[1]。学生英语学习过程，实际上伴随着元认知监控、调节的过程。学生利用元认知知识对其学习活动进行计划、监控和调节，这既增强了他们学习的自主性，又使他们的学习更加有效。我们应该在以下几个方面加强学生监控策略的培养。

首先是提高学生的监控策略意识。在访谈中笔者发现学生英语学习中的策略意识不强，策略能力偏低，自我监控能力差等表现。听力理解是一个复杂的对意义进行构建心理过程，是听者积极地对声学信号进行分辨、筛选、组合、记忆、释义、预判的心理过程。学生学习策略的运用对信息的筛选、处理、记忆、储存和提取都有积极的意义，而且每一过程都受到元认知知识、元认知体验和元认知监控的影响和制约。因此，我们应帮助学生提高监控策略意识，在学习中实施自我管理，更好发挥其主观能动性。

其次，加强学生监控策略的培养和训练，把培养学生策略能力融入教学中。在听力教学过程中，教师应该加强对学生元认知指导，把元认知策略视为教学的主要任务之一，可以起到事半功倍的教学效果。国内外许多学者都对元认知策略和听力理解的关系进行了研究，也充分肯定元认知策略对听力理解训练中起到的重要作用。O’Malley&Chamot鼓励外语教师培养学生运用元认知策略的意识和能力，从而提高学生的听力能力[4]。在大学英语听力教学中，教师通过督促学生使用元认知学习策略，使学生根据自己的能力水平、知识掌握程度，逐渐的养成自觉应用监控策略来调整自己的学习，并让学生更好地体会到应用元认知学习策略帮助提高听力的益处，进而达到学生克服或降低对听力理解活动的焦虑感、提高听力理解能力的目的。

第三，教师要转变课堂角色，树立学生是学习主体的意识。教师必须具备现代教育观念，掌握科学教育方法，系统地学习和掌握元认知知识及元认知学习策略，把元认知知识和元认知学习策略渗透到教学中去。在这过程中，教师更多应是主导者、促进者和协调者，训练学生的元认知学习策略，加强元认知体验。“教师的教学行为、教学水平都会对学生自我监控能力的培养产生重大影响。因为教师可以有效地对学生的学习全过程进行指导”[10]，使学生能够自如、恰当的应用元认知学习策略及监控策略进行英语听力学习。

四、结语

元认知监控策略实际上是学习者自主学习，是学生根据自己的学习能力，学习任务的要求，积极主动地调整学习策略和努力程度的过程，因此只能通过学习策略训练和教学促进学生的自主学习。由于自我监控能力的发展要经历一个从不自觉到自觉的过程。其间会表现出很大的不稳定性，即使学习者在要求自己主动监控自己的听力实践活动，但由于刚开始对自己的实践活动进行有意识的调节和控制，自制能力相对较弱，教师的训练和监督显得尤为重要。随着学生学习心理的成熟，心理的发展和实践经验的积累，自我监控的自觉性不断增强，自我监控能力也已经初步形成，并开始在学习过程中自觉地进行自我监控活动。

[1]苏筱玲.论外语自主学习中自我监控能力的培养[J].四川外语学院学报，2007，（9）：128-131.

[2]熊川武.反思性教学 [M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[3]Ellis，R.SecondLanguageAcquisition[M].上海：上海外语教育出版社，2000.

[4]O’Malley，J.M.&Chamot，A.U.&Kupper，L.Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition [J].AppliedLinguistics， 1989， (10):418-437.

[5]Cohen.A.D.StrategiesintheLearningand Using aSecondLanguage[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[6]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社，1995：29.

[7]蒋祖康.学习策略与听力关系——中国英语本科学生素质调查分析报告之一 [J].外语教学与研究，1994，（1）：51-58.

[8]Benson，P． Teaching and Researching Autonomy in Language Learning [A].AppliedLinguisticsinAction Series[C].北京：外语教育与研究出版社，2005.

[9]陈晓茹，吴少跃.大学英语听力教学与论元认知策略的培养[J].广东外语外贸大学学报，2007，(6):99-101.

[10]靳玉乐.自主学习 [M].成都：四川教育出版社，2005.

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On the Monitoring Tacticsof Metacognitive Strategies:Analysisand Reflection on Individual Caseof Students’Listening Learning

SU Xiao-ling

（Huaihua Medical College,Huaihua,Hunan 418000）

Cultivation of students’metacognitive ability is the necessarymethod to improve the students’listening level.Application ofmetacognitive strategies isan effective way.The teachers should strengthen the guidance on students’metacognitive strategiesand self-controlability in order to improve their initiation and efficiency in learning.

metacognitive strategies;monitoring tactics;listening teaching;strategy training

H319.9

A

1674-831X（2010）06-0052-05

2010-10-15

苏筱玲（1961- ），女，湖南醴陵人，怀化医学高等专科学校教授，主要从事语言与文化、英语教学研究。

[责任编辑：王佳娣]