试谈“导-思-问-答”课堂教学法

2010-08-15覃忠盛

河池学院学报 2010年1期

关键词：思维课堂教学课堂

覃忠盛

(河池学院中文系,广西宜州 546300)

试谈“导-思-问-答”课堂教学法

覃忠盛

(河池学院中文系,广西宜州 546300)

“导、思、问、答”是一个师生联动的系列教学工程;体现“学生为主体、教师为主导”的现代教育理念;有效激发学生学习积极性和强化学生思维素质;多元综合教学效果显著;利于教师紧扣重点进行教学,提高课堂教学效率;所蕴含的“导、思、激、学”教育理念,对大学教育具有普遍性参考、应用价值。

现代理念;强化素质;提高效率;应用价值

大学是高等教育,这不仅意味着知识信息的高端化,也蕴含着教学手段的高级化。课堂教学依然是大学教育的主要手段和途径,但如果课堂教学“依然”是中学的俗套模式,那便是高等教育的悖离。如何使大学的课堂教学达到生动、深刻、高效?笔者曾长期思考过这个问题,《论语》中对古代教育家孔子的一段记载引起了笔者的兴趣:

子路、曾晳、冉有、公西华侍坐。子曰:“……如或知尔,则何以哉?”

子路率尔而对曰:“……。”

夫子哂之。

“求,尔何如?”

对曰:“……。”

“赤,尔何如?”

对曰:“……。”

“点,尔何如?”

对曰:“异乎三子者之撰。”

子曰:“何伤乎?亦各言其志也!”

曰:“莫春者,春服既成,冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,风乎舞雩,咏而归。”

夫子喟然叹曰:“吾与点也。”[1]170

这是一节极其生动、深刻、高效的课堂教学。这节课没有“黑板 ”、“粉笔 ”、“教案 ”、“讲台 ”及台上台下的俨然氛围,只是十分宽松自然的“侍坐”(座谈),研讨教学的则是严肃庄重的治国治民的政治课题。孔子是以“何以哉?”、“尔何如?”的提问方式引入教学和延续教学的,对于学生们的回答,有对错误观点的委婉否定“哂之”,有对正确观点的明确肯定“喟然叹曰”,有对求异者的循循善诱“何伤呼”,教学效果无须赘言,学生们已从老师“吾与点也”的表白中得到了知识的真谛。古人的教育方式是何等的精到巧妙。笔者兴趣之余,产生奇想,效仿探索了“导 -思 -问 -答”课堂教学法。

一、何谓“导 -思 -问 -答 ”课堂教学法?

“导 -思 -问 -答”课堂教学法 (以下简称“导问法”),是师生互动的一个系列教学工程,基本模式及程序具体分解如下:

导,是指教师授课前对学生自学的引导。这个环节依据教学内容及教学要求的具体情况而定,可在课前布置,也可当堂布置。在这个环节里教师要向学生提示学习的重点、难点,提示自学提纲及思考题,提示明确具体的学习要求,提示正确有效的学习方法,提示工具书及课外参考书籍资料,特别要引导学生多向自己质疑问难,把自己感到疑惑难解或自己认为有研讨价值的问题带到课堂上来提出讨论。

思,指的是课前学生自己去阅读、感知、练习、释疑的自学过程。在这个环节里,学生根据教师的提示,依据教材资料,自己去学习、理解和接受新知识,一般问题自己解决,高难问题要做到深入感知、独立思考、提得出疑问、讲得出见解,为下一步的课堂讨论作好准备。

问,是课堂授课的开始和延续,根据教材的重点、难点、知识点……,用质疑的方式,提出教学内容展开讲授。这是导问法的核心和关键环节。问题可以由学生主动提出,可以由教师引导学生提出,也可以由教师直接提出,要善于将知识点质疑为问题提出,还要循循善诱,“诱”出学生疑惑的问题,“诱”导学生正确地去思考,激发学生踊跃发言讨论。

答,就是实质性授课,是对提出的知识问题进行解答和讲授。先引导学生去思考、讨论和解答,学生谈得到位的,教师加以肯定即可,无须再重复;学生谈得不深透的,教师进行深入辨析和讲授。解决好一个问题,再提出另一个新问题,延续推进,直到把知识点教学完毕为止。

导、思、问、答四者系统联动,就是一个完整的导问法课型。

二、导问法的教育价值

(一)导问法体现了“学生为主体,教师为主导”、“学生自学为主,教师引导为辅”的现代教育理念

教学的对象是学生,教学的目的在学生,教学的效应在学生,教师心中装的应当时时是学生,“一个好教师不是只给学生奉送真理,而是教会学生如何去发现真理”。大学生是具有较高知识蓄量和较强接受能力、理解能力的学生,大学教材是具有非常深度和广度的专业性教材,学生对新知识的感知、领会和掌握,必须通过他自身独立的感知、思考和理解,使新旧知识融合,并按他自己的方式加以改造而纳入自身的知识体系才能完成,如果教师简单的使用“填压式”、“注入式”,将教材内容在课堂上“抛洒 ”一轮 ,“再现 ”一番 ,然后“拂袖而去 ”,教师是“放”完了,学生却难得有很大的收获。而导问法并不这样,它始终都体现了“导”,摒弃了“灌”,体现了“引”,摒弃了“牵”。叶圣陶先生说过:“导者,多方设法使学生自求得之,卒底于不待教师教授之谓也”。导问法在授课前就由教师提示了学习的重点、难点、要求、资料、方法等等,并引导学生多方质疑问难,要求学生把自己疑惑的或认为重要的问题带到课堂上提出讨论,这不仅给学生提供了一个自主学习、独立思考、自行接受的空间,还为学生指明了方向,让学生带着教师的引导,通过自己的大脑去感受知识,作出自己的判断和结论,并发掘自己的疑难和探索,带着问题去上课,在课堂上提出问题和解决问题。在自学中,学生真正成为学习的主人,成为认识活动的主体。

导问法是以“问”展开教路来组织课堂教学的,“问”的主导权在教师手中,问什么,如何问,教师尽可游刃有余,完全可以紧扣教材重、难点,把握教学大方向,体现了教师的主导作用。有的知识重、难点是由学生提出讨论的,学生有机会,有自由地站在自己的角度上提出疑难问题,不让教师“牵”着走,不让教师“灌”着吃,这又体现了学生在课堂上的主体位置。疑难提出之后就是解惑释疑,教师首先让学生讨论解答,学生能解答的,教师给予肯定,学生解答不完满的,教师加以补充修正,主导与主体相互作用,教师与学生相辅相成,营造了一个双边活动热烈的教学氛围。

(二)导问法能更有效激发学生的学习积极性,更有效培养和提高学生的思维素质

心理学研究表明,人脑思维的动力多由问题而产生。牛顿如果提不出苹果为什么会自动下落的问题,就不会去思考而发现万有引力定律;如果提不出蒸汽为什么能把壶盖掀翻的问题,就不会去研究而发明出蒸汽机。古往今来的教育家和有识之士,都提倡启发式教学,提倡学思并重。宋朝学者张载就极力提倡以质疑问难的方式来进行教学,他说:“学贵有疑”、“读书无疑者须教有疑”、“于不疑处有疑,方是进矣,小疑则小进,大疑则大进”;毛泽东同志曾说:研究事物要多问几个为什么;被誉称“智慧明星”的周恩来读书时就以“日有一疑不解为耻”,常常带着疑问去不懈地专研学问。

导问法要求学生在课前的自学中能提出自己认为重要或自己不懂的问题,要能对自己提出的问题发表自己的理解和观点,这无疑具有很大的激学导思力量,学生为了能提出有价值的问题,为了能从容地参加课堂讨论,回答好问题,就必须在课前认真学习,积极思考,这种意向鲜明的置疑钻研,具有事半功倍之效,正如有人说的:“提出问题是解决问题的一半”,“导”、“思”的教学效果在课前就已经产生。

在课堂上,问题可由学生自由提出。首先,这种方式和氛围就最能刺激学生的思维兴趣,学生会在自主、宽松的心态之下,开动脑筋,驰骋思绪,提出种种问题,思维素质、知识悟性、接受能力便在无形之中得到磨砺;其次,学生能畅所欲言提出自己想提的问题,无论是问题的种类或问题的角度,也无论是问题的性质或问题的深度广度,都很大程度地反映了学生的知识实际,不少问题有“问一反三”之效,往往一个学生提出,立刻引起全堂共鸣,兴趣是强烈的,思索是紧张的,还会牵引出更新更深的问题来;尤其是由于各人思维层次的不同或知识基础的差异,有时会提出分歧很大的问题或答案,这就造成了知识的冲突,“一石激起千重浪”,经过短暂激烈的思考,很多学生就会迫不及待或情不自禁地抢先发表自己的见解,有时还会出现争辩。至此,学生思维的积极性充分调动了起来,“导、思、激、学”达到比较理想的境界。

导答法是以“问”开路来串连环节组织教学的,不断地问,不断地答,内容不断更新,层次不断推进,这就可以使学生的思维和情绪始终处于新鲜感和兴奋状态之中,不感乏味和厌倦,保持注意力高度集中,完全沉浸于课堂教学角色。兴趣和新鲜感是求知的向导,这种状态中的学生,思维最活跃,反应最敏捷,从教育心理学的角度看,这是最佳学习状态,在这种状态下,教师趁机点拨,引导求异思路,激励发散思维,无疑是事半功倍,不仅能高效激发学生思维的积极性,更能大幅发展学生智力,且能显著提高学习效率,达到知识与智能并进发展。

(三)导答法具有显著的多元化综合教学效果

“问”本身就是一种强调思考,要求回答,激发兴奋的特殊信号,无论提出的问题是深是浅,是难是易,是代表多数还是少数,只要信号一发出,首先就会激起全体学生的“思”。这种“思”,对于已经懂的学生,是知识的反刍和巩固;对于不全懂的学生,是知识的辨析和加深;对于还没有遇到这一问题的学生,是一种新知识的探索和接收。孔子曾说:“学而不思则罔,思而不学则殆”。所以,这一“问”,“学”与“思”都包含其中了,这就是一种效果。在教学中激发学生的质疑问难,就是激发学生的求知欲,学生能提出的疑问越多,相应的“思”与“学”的效果也就越大,导答法把三者融于一炉,能相辅相生,共同提高。

问之后是答,“答”就是一种知识的掌握和运用。清朝学者王夫之曾说:“才以用而日生,思以引而不竭”,这里强调了“用”和“引”的作用。在导问法中,激发学生提出疑难、解决疑难,这过程就是促使学生去掌握知识和运用知识,“才”可“日生”;在教学中教师不断点拨激发,引导学生的求异思维、发散思维,学生的“思”将“不竭”。相比之下,在“注入式”的课堂教学中,学生只能是一台被动的“接收机”,当没有信息向它发来的时候,它只会是等待和空白,而导问法则可将学生变成“搜索机”,当没有信息向它发来的时候,它能主动地调整角度去搜索摄取信息。无论是学生答或是教师答,无论怎样答,只要有发言,就会有信息传递,就会有思维反应,正确的答案是知识的印证和传授,不正确的答案是知识的反证和辨析,总可以相互充实,巩固知识、提高智能,教学效果是肯定的。且很多知识是经过反复咀嚼思考,激烈争论辩析之后才作出结论的,学生对知识的印记和掌握,效果要比“平静接受式”的学习更深刻更高效。

课堂上的“问”和“答”都是用口语表达的,稍纵即逝,故只要有人发言,就会即刻引起全场的高度注意和系列反应:一是听,准确听取别人的发言,搜索发言要点;二是想,对别人提出的问题或观点进行思考判断,实行语言思维;三是说,把自己的观点明确发表出来。这一系列反应是在短暂的瞬间之中完成的,无形中是对学生的听辩能力,思维能力和语言表达等等综合能力实行了专业性的强化训练。

(四)导问法利于教师紧扣重点,因“疑”施教,提高效率

导问法是在学生自学的基础上进行的概括提高课,一般的知识,学生已自学掌握,一般的问题,学生已自行解决,如果在堂上教师仍按照传统教路进行程序性讲授,难免盲目、重复和呆板,教师所讲,未必学生所需,学生所需,未必教师所讲,彼此脱节,教师徒劳,学生乏味,白白浪费了课堂宝贵的时机和精力,更严重的是束缚了学生的活性思维。采用导问法就可避免这些弊端,少走弯路。导问法的优点在于避开枝蔓、直抓主干,学生开门见山地提出了他们的疑难和需求,这就是教学的重点和难点,学生不断地提出问题,教师就可以不断地获取信息,随时了解到学生哪些问题懂了,哪些还不懂,他们是怎样思考的,思维的深度广度如何等等,便可及时应变,紧扣重点难点调整教学,使师生的思维轨迹尽快重合,做到“因疑施教”、“有的放矢”。即使是一些必须加以强调的知识点,只要教师“问”一下,用学生之口复述讲授,就更显“异曲同工”之效。这种教学法,一问一答,直奔主题,简捷高效,省略了许多的过渡和程序,完全可以长课精讲,将课堂的有效时间花在知识点深度及广度的延伸之上。

三、导问法的问答策略

导问法是让学生自由提出问题,自由讨论解答的,没有模式定格,很少框框限制,有时难免学生会提出一些超越教材或脱离教学计划之外的问题。辩证地看,“离轨”并不是坏事,当代教育就是要培养独创型、开拓型人才,激励和引导学生的发散思维和求异思维是当代素质教育的基本理念,学生能提出课外问题,说明他们思维活跃,求知欲强,是好事。但我们的课堂教学毕竟受到内容和时间的限制,是需要节制的,也是可以节制的,这就需要教师始终牢牢掌握课堂的主导权。若提出的问题离题太远,意义不大,教师可加以限制,不予讨论和解答;若离题不远,可正面直接解答,以节省时间;若不离题,但问题简单,不作讨论即下结论;若所提问题意义重大,可反复讨论再下结论,以加强效果;若学生提的问题始终都不上教师的预期轨道,教师可以直接提出问题进行定向教学。这样,教师就可以通过“问”这个杠杆来操控课堂,运筹自如了。只要教师抓住了“神”,教学过程完全能够做到“形散神聚”,是可以按计划进行教学的。

四、采用导问法应注意的问题

首先,授课前必须强调和指导学生的预习和自学。这是导问法的前提条件和关键环节,缺少这个环节导问法难以进行,教师在这个环节要注意了解和搜集学生遇到的问题,作为备课及课堂教学的依据。

第二,教师备课必须非常充分。钻研教材、掌握教材要达到足够的深度和广度,要备有“一缸水”,方能进退自如,得心应手,否则就不能应对纷繁的课堂讨论;其次,对课堂教学要进行切实的预测和设计,重点问什么,难点问什么,如何问,什么时候问,估计学生将会提出哪些问题,教师当如何应对等等,都需课前有所思想准备,以免临堂猝不及防,造成尴尬或冷场。

第三,对于学生提出的问题,教师必须明确表态结论,不能模棱两可含糊其辞。对于学生回答正确的问题,教师要给予明确认定;对于料所未及的难题,教师要镇定自若,不能为顾全面子而胡编乱答,而应谦虚表态,课后回答;对于某些高于教师的见解,教师更应谦虚表态,给予明确肯定和热情赞扬。教师任何一种不负责任的表态都会对学生造成误导,这是绝对要禁忌的。