混合方法研究的历史演变

李世奎

(河南科技大学,河南洛阳471003)

混合方法研究的历史演变

李世奎

(河南科技大学,河南洛阳471003)

在教育研究的历史上,教育研究方法曾经历了一个长时间的发展、演变过程。纵观社会科学研究的发展历史,迄今为止已经出现并获得较大应用的研究范式,主要包括三类:哲学思辨研究、定量研究与质性研究。近几十年,在定量研究与质性研究孰优孰劣的争论中及对以往各种研究范式偏颇的反思中,出现了一种新的研究范式——混合方法研究。因此,系统梳理和回顾这一演变历程,对于正确认识并在实践中应用混合方法研究,以提高教育研究质量具有重要的现实意义。

一、思辨研究

在古代,哲学是人类知识的“总体”,科学还未从哲学中分娩出来,教育科学更是如此,只是作为教育经验或教育思想而存在。从方法论上看,原始的观察方法往往比较简单、粗陋。人们获得的关于自然界和人类社会的认识和知识,主要是借以直观和思辨的方法得到的,即通过感觉器官的直接观察和初步的直觉猜测来认识自然界和人类社会。即便在17世纪下半叶教育学已独立出来后,也仍摆脱不了思辨研究模式。这些靠直觉和思辨获得的经验知识具有综合、模糊和整体的特点,带有不少朴素的唯物主义和辩证法的因素。反映到古代的教育科学研究上,其方法论特征表现为思辨性和朴素经验的糅合,具体的主要为经验观察法和伦理思辨方法。

但是,哲学思辨“自上而下”的研究方式,容易导致研究与现实脱节,其个人思辨的特点也不利于不同研究之间的比较与整合[1]。随着17、18世纪以来自然科学的进步,社会科学研究领域中要求脱离虚幻思考,进行实际工作的呼声也越来越高。

二、定量研究

从赫尔巴特时代起,西方教育学开始了科学化运动。人们不满意以往对教育只进行空洞的解释,主张并试图把自然科学的定量分析方法、观察和实验方法引入教育研究过程,对教育对象进行严格的控制和观察分析,以期建立科学的教育学体系。19世纪中期,实证主义的创立带来了新的以经验与科学为基础的哲学体系。实证主义理论源于经验主义哲学,这一哲学思想强调知识或科学只限于可以观察到或经验到的事实,除此之外,一切属于形而上学的抽象知识,既不能视为科学,也不能视为哲学。在主客体的关系上,实证主义认为社会现象是客观存在,不受主观价值因素影响,不受知识、理论所中介。主体和客体是两个截然分开的实体,主体可以通过对一套工窟的操作而获得对客体的认识。在对客体的认识上,实证主义认为社会现象必须是可以被经验地感知的,一切概念必须还原为直接的经验内容,理论的真理性必须由经验来验证。理论与实践、价值与事实是相互独立的实体,不能相互渗透。实证主义遵循自然科学的思路,认为事物内部和事物之间必然存在逻辑因素关系,对事物的研究就是要找到这些关系,并通过理性的工具对它们加以科学的论证[2]。定量研究就是基于这一理论之上,其基本过程是:研究者事先建立假设并确定具有因果关系的各种变量,然后使用某些经过检测的工具对这些变量进行测量和分析,从而验证研究者预定的假设。这种方法的重要前提是:研究对象不依赖于研究者而独立存在;事物本身具有内在固定的、可以重复发生的规律;事物的量化维度可以用来计算事物的“质”。因此,定量研究不考虑研究者对研究对象的影响,而对操作工具的科学性和规范性十分重视。因此它很快为社会科学研究所采纳,在此基础上逐渐形成了“自下而上”、以归纳式研究为特征的定量研究范式。

尽管定量研究取得了辉煌的胜利,但是其“拆整为零”的研究方式、对技术与方法的过度依赖、以及价值中立的研究原则也导致了诸多弊病,损害了社会科学研究的整体性、意义性与动态性。显,成为揭示社会现象、人类经验和客观事实的主要范式。现象学、建构主义、解释主义在本体论上根源于相对主义,相信在人的心理结构中存在着多样的主观事实,强调人在某一特定情景中的意义建构及其联系;在认识论上以主观主义为特点,相信认识的主体与客体不可两分,研究发现是主客体交互作用的结果,研究者的价值观在研究中扮演着重要角色。以此为理论基础的质性研究范式属于归纳性质,强调通过具体的观察并逐渐建构出一般模式与概念,价值介入是其研究过程的主要特点,因而主观性取代了客观性成为质性研究的重要特点[3]。在具体方法上,质性研究对定量研究的唯科学主义倾向进行了批判,反对将科学凌驾于所有知识之上,指出研究应当是开放和多元的,因此其方法体系也更为多元化,包括参与和非参与观察、无结构和半结构访谈、案例分析、行动研究、历史研究、人种志法等多种形式。

质性研究取向尽管具有上述优点,但是仍有许多局限。质性研究是依据对生活的洞察力建立起来的,由于经验本身带有很强的主观体验,而且研究者和研究对象都是主体的人,不可避免地带有各种主观因素的干扰;研究者个人背景以及和被研究者之间的关系,对研究过程和结果会产生较大的影响,有时候对同一问题会得到非常不同的结论。质性研究的最大缺点是不精确,对研究问题的认识带有明显的个人倾向,有的描述具有伸缩性和模糊性[4]。

三、质性研究

20世纪60年代以后,随着人类学、人种志的方法在社会科学研究中的应用和发展,以现象学、建构主义、解释主义为哲学基础的质性研究范式逐渐彰

四、混和方法研究

质性研究与定量研究是有着明显区别的两种研究范式。随着质性研究范式在社会科学研究中地位日益上升,质性——定量两种研究范式之争也愈加激烈。但随着讨论的逐步深入,越来越多的研究者开始认识到,单纯强调质性研究与定量研究的区别并不能解决研究面临的困难,因此,有关二者结合问题的讨论开始成为研究者关注的焦点。一些教育领域中的学者,如豪、理查德和艾丽斯等,在20世纪晚期就先后提出了质性研究方法与定量研究方法可以相容、和谐共处、同一研究中可以共同使用的观点[5]。约翰逊和奥屋格普兹等方法论学者更是明确指出,把混合方法研究作为教育研究领域里的第三种研究范式提出来,不但希望这一领域将能够超越质性——定量方法的争论,搭建起两者之间沟通的桥梁,而且也为那些希望看到方法论学者描述并发展贴近研究者实际的研究技术的人提供了光明前景[6]。

混合方法研究以实用主义和系统哲学为理论基础。它的研究逻辑包括归纳、演绎和外推。混合方法研究论者认为,从实用主义的观点来看,质性研究方法与定量研究方法有着各自不同的哲学基础,且受各自不同的方法范式所制约,但并未规定何种情况下应该使用何种方法,因为决定研究方法的是研究问题而非哲学的和方法的范式。质性研究方法与定量研究方法并非截然不同,它们有很多方面是相互重合和互补的。因此,在一项研究中,研究者可以通过对二者的重新组合,扬长避短,更好地实现研究目的。

教育是复杂的社会人文现象的一个部分,既包含着客观事实,又包含有人文价值和意义。以自然科学所特有的方法来把握教育,便无法把握教育这种人文现象的独特性。因此,用定量研究方法来研究教育,局限性是显而易见的。定量研究囿于教育浅层次的现象,而对深层次的理论问题一筹莫展,用数据等资料难以揭示教育活动内在的交互作用关系。并且,由于教育现象是多层次的、复杂的,当人们力求做到客观、精确而从某一角度对它进行有限的研究,必然带有某种主观性,不可能是纯客观的。质性研究是在对定量研究的反思与批判中成长起来的。它强调对社会现象的深入了解,尊重实践者对自己行为的解释,有利于问题的解决和促进教育实践的发展,但质性研究也存在着研究结果不精确的缺点。因此,不同的研究方法之间不应该对立,而应是互为补充、互相支持的。混合方法研究能够综合思辨研究、定量研究与质性研究各自的优点,超越了传统的定量研究与质性研究方法范式之间关于归纳/演绎、主观/客观、价值介入/价值中立、实在论/相对论的非此即彼的争论,使教育研究方法从对立走向统一,从而能够更好地服务于教育科学研究。

[1]张红川,王耘.论定量与质性研究的结合问题及其对我国心理学研究的启示[J].北京师范大学学报,2001,(4).

[2]单志艳,孟庆茂.心理学中定量研究的几个问题[J].心理科学,2002,(4).

[3]田虎伟.混和方法研究——美国教育研究方法的一种新范式[J].比较教育研究,2007,(1).

[4]曾君.教育研究中定量与质性研究法的比较[J].广西教育学院学报,2000,(3).

[5]HOWE,K R.Against the quantitative-qualitative incompatibility thesis,or,dogmas die hard[J].Education Researcher,1992,(17).

[6]JOHNSON,R B,&ONWUEGBUZIE,A J.Mixed methods research:a research paradigm whose time has come[J].Educational Researcher,2004,(7).