后现代主义的特点及其对现代教育的启示

张 侠,鲍翠玉(咸宁学院 护理学院,湖北 咸宁 437100)

后现代主义的特点及其对现代教育的启示

张 侠,鲍翠玉
(咸宁学院 护理学院,湖北 咸宁 437100)

后现代主义作为西方社会的一种重要的社会文化思潮的兴起,有其特定的社会背景。其总体特征是批判理性主义,崇尚非理性;解构现代主体性;反对同一性、整体性,崇尚差异性。在教育上,后现代主义反对理性主义的教育目的;反对道德权威主义,主张道德对话;反对学科中心倾向,主张建立师生平等的对话关系。

后现代主义;基本特征;现代教育

自21世纪70年代以来,后现代主义成为西方社会的一种重要的社会文化思潮。试图对后现代主义下一个精确的定义,似乎是比较困难的,因为后现代主义并非是一个具有统一理论基础的思想流派,各种冠之以“后现代”名下的理论之间存在着一定的歧异性和多样性。可以说,后现代主义是一种最难剖析其内容,也最难概括其特征的社会思潮,是众多的经常处于冲突之中的思潮、态度、倾向的混合体。

一、后现代主义思潮兴起的背景

后现代主义作为一种社会思潮的兴起,有其特定的社会背景。最为直接的原因在于对现代化的反思与批判。通常认为,现代化只是一种自然的社会变迁过程。这种观点在现代社会遇到了挑战。许多发展中国家的现代化表明,现代化既是社会历史和文化的一种自然变迁的发展过程,也是一种可以选择,并力图追求的目的和目标。因此,现代化是目的和过程的统一体。正是这种目的和过程的矛盾导致了人们对现代化的反思。尽管世界范围内的现代化运动取得了巨大成就,但与之相伴的却是人类发展所面临的种种困境。自工业革命以来,科学给社会带来了在物质利益方面的巨大进步和发展,以至于人们对科学技术的作用产生了片面、夸张的看法,认为科学技术可以解决社会的所有问题。随着人们对科学技术副作用的认识的加深,对科技理性的怀疑渐成思想界的思考主题。以怀疑和否定为思维特征的后现代主义思潮应运而生。

后现代主义的产生也来自于社会的变化。20世纪下半叶,美国率先进入“后工业社会”时期,在这一过程中,最引人注目的就是以制造业经济占主导地位转向以服务经济占主导地位,以专业技术人员为代表的中产阶级取代企业主成为支柱。旧的等级制度岌岌可危,大众文化成为文化进程的主旋律,昔日现代理念对精英文化的倚重受到挑战,大众文化逐渐取代精英文化。同时,由于信息技术的出现;计算机改变了人类的时空观念,多媒体和虚拟技术打破了真实和虚幻的界限,人工智能的设想挑战人类的中心地位。在信息网络中,各种信息都有平等的对话机会。现代意义上的森严的等级制度受到严重的挑战。这也导致了对现代社会出现的文化危机进行批判的后现代主义的产生。此外,在信息时代,世界政治、经济和个人生活的多元化已成为一种必然的趋势。后现代主义所强调的多元化正体现了社会发展的这样一种趋势。

二、后现代主义的基本特点

后现代思想的表达方式纷繁多样,而且还在不断涌现,似乎一切都在不确定中。但是透过表面的喧嚣,我们可以透视其基本内涵,那就是:反对主体性、反对统一性、反对理性、反对科学,这构成了后现代思潮的基本特征。[1]从对这些特征的分析人手,我们就可把握后现代哲学的基本思维方式以理解教育变革的深层文化根源。

(一)反对主体性

理解后现代思潮,就必须理解现代。福柯认为,现代性导致的是消解人的后果。这句话可能有人会觉得危言耸听,但事实的确如此。在黑暗的中世纪,宗教成为至高无上的权威,人们一切的言行、举止都受制于神性,文艺复兴运动之后,弘扬主体性代替神性,人的理性得到了极大的解放,人的创造力得以空前高涨,因而在自然科学和社会科学各领域取得了举世瞩目的成就。但是,同时也给人类带来了巨大的灾难。表现在主体性的高扬导致了人类中心主义,人类把自然作为掠夺的对象且无休无止,最终毁灭了自然也毁灭了人类。

(二)反对统一性

后现代主义看问题的角度往往是局部的、暂时的和特定的,反对整体性和统一性。利奥塔有一句著名的口号:“让我们向整体性开战”。对他们来说,异质的、矛盾的东西完全可以拼贴在一起,不需要统一与综合,强调尊重差异,因此,后现代主义反对“宏大叙事”,认同多元,认为多样化才真正体现人类文化的本质,对人类的实践行为和生死存亡才真正有益;单调和划一不仅减少人的快乐和智力、情感和物资上的源泉,本质上也是违背人性的。正是差异使得世界丰富多彩,充满生机与活力。如利奥塔认为,所谓“现代”科学,仍然与正统的叙事学说有着显而易见的一致性,以后设理论的方式使之合法化。这些在现代性下看来具有整体性,同一性基础的学科已经失去可信性。他号召:“让我们向统一的整体开战,让我们见证那不可呈现的;让我们持续开发各种歧见差异;让我们大家为正不同之名而努力。”[2]

(三)反对理性

后现代主义认为正是理性剥夺了人的欲望,剥夺了人的肉体、情感和活生生的本能。有人说欲望导致破坏,后现代主义恰恰认为破坏的罪人是理性,真正能作出发明创造的正是凭借非理性,欲望具有巨大的潜能和创造性。后现代的伟大之处就在于“让肉体回归肉体”,让情感重新占据统治地位,让身体重新享受其肉体性,让身体从“规训”中解放出来。它认为身体是一架永不停歇的活力的机器,没有欲望、本能、激情,就不会有革命。理性只会导致非自由,因为自由是不能以任何理性的教条为基础的,更不能通过强制的手段来获得。

(四)反对科学的真理性和绝对性

后现代主义反对现代科学的真理性和绝对性。笛卡儿强调主客分离,以确保对客观认识的精确性,人作为意识主体,发现这外部世界的表面特征和内在本质,从微观世界到宏观世界、从可见外物到不可见的物理场、从无生命世界到生命世界,世界上一切客观的存在都成为人类探索的对象,在此过程中,人类积累了和正在产生着数量庞大的科学知识,也的确给人类的生活带来了便利和舒适,科学知识到19世纪已经完全控制了人们的精神生活。科学成为新的“上帝”,人们对科学顶礼膜拜,科学的合法性、真理性不容置疑。但在后现代主义者看来,科学技术尽管给人类带来了巨大的物质财富,但同时也给人类带来了数不清的灾难,且不说自然环境的破坏和生态系统的失调,更重要的是人类精神在这个物质世界中找不到安稳的栖身之地,“由于科学已经证实所有哲学信念都不过是一种妄念之想,因而人类将不得不要么通过适应现实世界而放弃我们所谓的人性,要么就必须在这个与其本性最需要的东西相悖的宇宙中过某种可悲的生活”。因此,焦虑、恐惧、绝望的情绪在人类中蔓延。

总的来看,后现代主义实际上主要表现为思维方式的转换和变化。它并未向人们展示一幅完整的现代状态下的社会图像,而强调对现代性的批判和解构。“后现代主义最积极的贡献,便是不满足于稳定的、陈述式的基础,而极力地寻求人类理解的阐释性基础。这样一来,现代主义充分地注重事物的表面,而后现代主义则不断地破坏事物的稳定,以期更充分地揭示各种可能的意义”[3]。

三、从后现代主义看现代教育

如何看待教育,这也是后现代主义思想家们所要思考的一个重要的问题。后现代主义思想家们根据各自不同的立场和理论观点,从不同角度阐述他们对教育的理解和看法。今天,后现代主义思潮对教育的影响已经较为系统[4]。我们可以分别从教育目的、道德教育、课程、师生关系等方面来看后现代主义对教育所持的基本立场。

(一)在教育目的观上,反对理性主义的教育目的

后现代主义在对现代性进行反思和批判的基础上,对以理性教育为基础的教育目的进行了激烈的抨击。在他们看来,由于现代主义对理性、集体、制度和秩序的强调,教育目的是把个人塑造成现代性工程的零部件,其结果必然是忽视人的个性,导致人的异化、人与人之间关系的疏远和个人生活意义的丧失。因此,后现代主义者在反思理性主义文化的基础上,反对确立任何理性原则,主张对学校教育目的采取较为宽泛的态度,不局限于单一的教育目的,因为“惟一的真理的说法已是昨日黄花,今天,没有谁不再谈到多元性”。“后现代思想首先可以归结为这样一种态度,即我们生活在一个多元的文化间际性中(尽管对此还缺乏一个准确的阐释学);第二,后现代阐明了所有统一模式在学术上和实践上的失败;第三,相对于纯粹任意和完全统一,后现代包含着对多元性的认可”。教育目的应予以重新估量,应培养具有批判能力,认可多元文化的社会公民。

(二)在道德教育上,反对道德的外在的、固定的基础,反对道德权威主义,提倡道德多元主义

在现代教育中,道德往往被视为一种外在的、约束人的行为的律令,与此相适应,道德教育强调灌输和说教,“于是,那些最充分地‘掌握’了当代规范的学生,在理想、道德、情操、社会良知方面恰恰最为短视,最无见地”[3]。后现代主义则强调道德的偶然性,反对道德的外在的、固定的基础,认为道德植根于日常人类的情绪和动机中,不存在任何永恒的道德标准,道德必须从绝对理念、先验设定、终极价值走向具体历史、个体经验、理解的阐释。正如罗蒂指出的,伦理道德的任务是“在思维中使它自己处身的时代得到理解”。因此,后现代主义反对道德权威,认为在现代性中,社会道德始终与人性相冲突,那些与道德相关的概念与规则,不过是权力精英利益的再现和展开,应该对现存社会的道德原则,社会秩序的合法性加以质疑,揭示其非人道的内在危机和矛盾,强调道德的非权威性。而反对道德权威主义的最好的方式就是进行道德对话,通过道德对话,加强理解,使不同的社会的特殊道德需求和文化价值得以共存。

(三)在课程观上,反对学科中心倾向,主张构建动态的开放式的课程

后现代主义者从他们各自的立场出发,反对各种形式的二元论,要求在课程组织上倾听各种不同的声音,关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性,以及个体经验相互作用的复杂性。在他们看来,“现代工业世界完全拜倒在技术脚下”,“以理性为中心的教学法,始终认为课程是概念、事实、数据的文化积淀,且儿童们必须‘掌握’这些东西,才能在这个业已成型的世界上走出一条正道。这种对于课程的刻板理解,可视为工具主义形而上学存在论导致的必然结果”[3]。学科中心倾向是传统理性主义在课程理论方面的表现,它难以使学生用开放的眼光看待具有无限多样的现实世界。后现代课程是一种发展的过程,而不是特定的知识体系的载体,因而课程的内容不是固定不变的,是一个动态发展的过程,是师生共同探讨新知识的发展过程,这个过程具有开放性和灵活性。课程的目标不是预先设定的、不可更改的,而可以根据实际情况加以调整。课程将从知识的积累走向发现和创造知识。对于课程的控制,不以权威的观念进行控制,而是承认和尊重价值观的多元化。课程的组织形式不再囿于学科界限,而向跨学科和综合化发展。在后现代主义为多元化的后现代状况所提供的丰富的课程构想中,如以注重相互依存和维持生态为主题的课程观,以平等、民主等思想为主题的课程观以及以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观等,都反映出上述有关课程构建的共同特征[2]。

(四)在师生关系上,主张建立一种师生平等的对话关系

在后现代主义看来,无论是“教师中心”还是“儿童中心”,都存在着根本的缺陷。“前者基本上是让教师充当着文化传统的传递者角色,而学生或儿童则扮演着‘老人智慧’之被动的、驯服的接受者角色”,而后者“同样将儿童置于脆弱不堪的境地,从某种意义上讲,是放任自流,使他们无法获得大人身上具有的人生阅历的教益。儿童失去了向导,与纷繁复杂的大千世界隔绝开来”[3]。因此,在对现代性进行解构的基础上,后现代主义强调教师与学生之间平等的对话关系,“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生,而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”。“通过对话,学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在,一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。在对话过程中,教师的身份持续变化,时而作为一个教师,时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知的过程负责”[2]。对教师的作用应如何理解,后现代主义并不认为在后现代状况下,由于强调师生平等的对话关系而完全忽略教师的作用。如罗蒂认为教师的作用不在于传授真理,而在于激发学生的想象力,必须能够使学生产生对话;威廉姆·多尔认为,教师无疑是一个领导者,但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员,是“平等者中的首席”。

正如前文所述,后现代主义的出现有其特定的社会文化背景。对后现代主义及其教育观点的理解必须联系当代西方社会纷繁复杂而尖锐的社会问题才能把握其理论基础。就教育观点而言,后现代主义在教育目的、道德教育、课程、师生关系等方面所提出的观点,是针对现代教育中的弊端而提出的。因此,它丰富了人们对于教育的认识,为教育研究,为解决教育中的各种实际问题提供了新的思路和视角,这是其积极意义所在。但是,后现代主义往往是以反传统的姿态出现的,他们站在怀疑主义和相对主义的立场来看待现实的社会问题,就不免会走向极端,即怀疑一切,否定一切,这样就可能滑向过度膨胀的相对主义,盲目放弃人的主体性,将非理性绝对化,抛弃理想和责任,抛弃科学精神。

由此可见,后现代主义理论既有其合理的因素,也有其极端破坏性的一面。我们对于后现代主义的理论观点,必须本着科学精神加以认真的审视,吸取其合理的因素,抛弃其消极的破坏性的因素。唯有如此,才能有利于包括教育在内的一切人文社会科学的健康发展。

[1]张俊.后现代:教育现代化目标追求的另类视角[J].河南师范大学学报,2003,30(4):117～119.

[2]顾明远,孟繁华.国际教育新理念[M].海口:海南出版社,2001.166.

[3]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生,译.北京:教育科学出版社,2000.147.

[4]王以宁,张海.后现代主义思潮对现代教育技术的影响[J].中国电化教育,2004,9(212):19～21.

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