校长培训模式探析

屠广越

(大连教育学院中小学校长培训中心,辽宁大连 116021)

校长培训模式探析

屠广越＊

(大连教育学院中小学校长培训中心,辽宁大连 116021)

校长培训模式体现了校长培训价值取向与操作方式相统一,具有层次性、多元性、可迁移性等不同于普通成人培训模式的特点。应在理清培训的价值取向的基础上,高度关注区域校长培训标准的制定与执行,通过建立分类分层教育管理课程体系,构建以系统思考为指向的培训模式。

校长培训模式;特点;价值取向;创新

一、校长培训模式的内涵及要素

模式是一种重要的科学操作与科学思维的方法。培训模式一般是指在一定的培训价值理念的指导下,对培训过程进行概括、归纳、综合并抽象、简化的基础上,形成的关于培训的价值取向及相应的操作方式相统一的表述。

校长培训模式是指在一定的教育思想、校长专业发展理论和成人培训理论的指导下,对能完成特定目标和内容而设计的相对稳定且简明的培训过程组织方式的简要表述。它是为达到一定的培训效果而采用的适合校长发展的较为稳定的、得到认可的且可以作为模本的培训体系,是体现校长特点并以问题为中心的相对稳定的、系统化和理论化的培训范式,体现了校长培训的价值理念和培训操作程序结构的统一。

校长培训模式具体体现在理论依据、培训目标、培训程序和培训策略四个部分。理论依据是构建校长培训模式的理论基础和价值取向,决定了培训模式构成的方向和结果;培训目标是校长培训模式的目标指向,是培训模式的出发点和归宿;培训程序是校长培训模式的基本操作程序,是培训模式的主体构成;培训策略是与校长培训模式相关的培训原则、应用范围、机制结构和方法策略体系等。这四个部分构成了培训模式的基础、核心、内容和条件,形成一个完整的体系。

二、校长培训模式的特点

从培训对象的个体特征来看,校长培训模式是成人教育模式的一个重要组成部分,具有成人性、需求性和注重实用性等特征。从培训对象的学习内容看,校长培训模式又与普通教育模式相类似,具有时代性、发展性和相对稳定性等基本特征。然而,由于校长职业特性与专业发展的特殊要求,校长培训模式又具备其关键的独特性:

1.目标体系的层次性

校长的成长是从改变自身的基础素质、吸收他人的教育思想、经验到形成自己的教育思想和办学特色的过程,具有阶段性。而大多数校长的职业“出身”又决定了校长的成长具有起点晚、周期性长的特点。因此,校长发展的起点、发展的程度以及制约校长发展的因素决定了校长培训的目标应结合不同校长的具体发展阶段而设置,针对校长成长的预备期、适应期、称职期和成熟期形成目标层次体系。

2.内容选择的多元性

从知识、技能和态度的角度看,校长的专业发展是指更新校长的专业理念、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业发展意识。从校长的职业角色看,校长既是教育者,又是管理者、领导者。由这两个视角构成的校长发展二维模型决定了即使处于同一发展阶段的校长都有自己不同的成长关键点,这就决定了校长培训要根据需求形成多元内容体系。

3.学习效果的可迁移性

校长专业发展的目的在于改进学校,改进学生的学习。校长的职业角色决定了其学习的目的不仅在于完善自我,还应能够指导教师的专业发展。这就决定了校长培训应在确保校长“学会”和“会学”的同时,还要以“会教”的状态改进教师行为模式;决定了不仅校长培训内容要能够迁移到校长对教师的培训,同时培训中的价值取向、思想方法和运行模式也应对校长产生潜移默化的影响,达到学习效果的更大范围的应用。

三、校长培训模式的价值取向分析

校长培训模式的价值取向是培训者所持有的关于培训的优势观念形态,对培训行为有指引和调节的定向功能。围绕着培训目标,培训者以价值取向为基本内核,构建培训模式的主体。从“八五”至今,我国校长培训的价值取向几经变革、不断变化,从以学科为中心到以学习者为中心,再到以问题为中心、以校长能力发展为中心,价值取向逐渐趋于多元。从操作层面看,主要可归纳为三种取向:一是以思维变革为指向的理性价值取向;二是以问题解决为指向的工具性价值取向;三是以人格完善为指向的人本性价值取向。

以思维变革为指向的理性价值取向注重在科学指导下的校长专业发展。这一观点认为校长必须在先进的办学思想指导下,有超前的意识和科学的思维方法,将理论应用于实践中。校长领导学校发展的过程,就是理论贯穿于实践的过程。因此,培训的首要任务是改变校长惯有的非理性思维,用科学的方法论系统梳理、分析、解决学校发展中的问题,先理性,再实践。培训内容必须具有前瞻性的特点,培训形式以理性思考下的文本撰写为主。以这种价值取向为基础,产生了“课题研究”“理论型导师制”“学校发展策划”和“撰写论文”为操作策略的培训模式。这些模式的主要特点是抓住改变人行为的核心切入点,直接指向校长的思维,在认识论、方法论领域促进校长专业素质的提升。这对已在学校管理领域作出一定成绩、正处于专业发展的高原期、突破期的骨干校长具有重要的意义。

以问题解决为指向的工具性价值取向注重学习者的内在需求,在“真实问题情境”中提升校长的能力。学校是在突破一个个问题中不断走向新发展阶段的,在一定意义上,校长解决问题的能力是学校发展的前提。因此,培训的首要任务就是针对校长的实际问题构建培训的内容体系,一切围绕着校长的“需求”设计学习方法和策略,讲求“实效性”和“针对性”,并以解决校长和学校的问题为最终目的。以这种价值取向为基础,产生了“案例教学”“PBL学习模式”“实践型导师制”“情景培训”等培训模式。这些模式的主要特点是将专业发展与工作场所的真实复杂情景相联接,形成引入性问题单元,组织校长进行知识学习和问题探究,综合各种解决问题的方法,形成适应学校的解决策略,同时实现知识增进与行为改变的双重学习,达到“做中学”和“做中悟”。这种以实践性为核心的价值取向与理性价值取向形成鲜明的对比,对处于专业成长适应期、成熟期的校长具有重要的意义。

以人格完善为指向的人本性价值取向关注校长的人格发展和自我发展意识的形成。这种观点认为良好的心理素质、沟通能力、团队信任、合作能力、创新精神和竞争意识是校长作为一个组织领导者必须具备的基本管理素质,这些素质的提升意味着校长自我发展能力的提升,而校长自我发展能力正是校长发展的核心。因此,培训应主要围绕着校长的专业自我来展开,以行为体验为主要形式,给校长以不同角度反观的机会,不断唤醒校长进行自我反思和评价。以这种价值取向为基础,产生了“拓展训练”“技能训练”“挂职锻炼”等培训模式。这些模式的主要特点是“先行后知”“先做后思”,以体能活动为引导,引发出认知活动、情感活动、意志活动和交往活动,在极限挑战中获得观念的更新,实现自我教育。体验式培训具有多元化的功能,如果设计妥当,对处于各发展阶段的校长都有意义。

正如校长个人和群体的复杂性决定了培训的复杂性一样,每一种价值取向的过度强调都有其局限性。理性价值取向由于其对思维变革和学校在理性指导下发展的追求,操作不好极容易进入“理想化”和过分“研究化”而脱离现实问题情境,短期内不易见到学习效果,影响学员和培训机构的积极性。工具性价值取向指向问题解决,“实效性”较好,但如果过分强调以解决校长和学校的问题为目的,容易演变成培训总是围绕着学员具体的、局部的问题而展开,校长缺乏系统思考的机会和平台。另外,处于不同发展阶段、不同发展境遇和不同学校文化背景的校长关注的问题会有较大差异,使得集体学习始终在“真问题”与“假命题”间徘徊,特别是处于资格预备期的学员,由于还没有真正接触实际工作,对学校还缺乏整体把握,以问题为切入点来培训,只能是假设性的“真问题”,没有发挥工具价值取向应有的指导作用。鉴于此,培训者对校长培训价值取向的定位应是多元化的,特别是要在理性和工具性之间找到一个平衡点,针对不同的校长个体、群体和专业发展阶段特点,“实效性”与“前瞻性”并立,实现校长培训模式的创新。

四、校长培训模式创新的着力点

1.关注区域校长培训标准的制定与执行

培训应在一定的标准框架内进行,培训体系的成熟与否,一方面体现在培训价值取向的稳定,更重要的是体现在培训的目标、内容、程序是否围绕一定的标准展开。因此,要高度关注区域校长培训标准的制定和执行。制定区域校长培训标准应在遵循即将出台的国家中小学校长专业发展标准的基础上,体现“适切性”。所谓“适切性”即指在一定的教育思想和价值观念的指导下,根据地方经济、政治、文化的发展水平及其对学校和校长发展的特殊要求,而体现出来的“地域性”“现实性”和“可操作性”。培训标准要充分关注带有鲜明地域文化特点的“群体性”气质和管理风格,在校长发展和个人风格的形成之间寻找培训的“平衡点”和校长发展的着力点;要以国家校长专业发展标准为依据,构建区域校长发展常模,合理确定校长发展的目标层级;要“物化”校长专业发展标准,将其分解成可操作、可见效、可评估的指标体系,完成校长专业发展标准从理论到实践的有效衔接。

2.建立分类分层教育管理课程体系

近年来,“以学习者为中心”的培训价值取向逐渐替代了“学科中心主义”,使得校长培训沿着探寻校长真实“情境性”问题的轨道,提高了培训的实效性。但同时也带来了一些操作和认识上的误区:培训中教育管理理论的“系统性”和“完整性”一再被否定,一些培训者将“以问题为中心”简单地理解为“案例分析”“就事论事”,满足于在研讨中为校长提供一些经验性的“策略”,使一些校长虽然经过多次培训,在学校管理上仍没有质的飞跃。比较国内外校长的“学术背景”和培训经历不难看出,我国校长多出身于教师,与管理相关的“学术背景”先天不足,在任职资格培训上又缺失这一环,对管理的认识多数停留在对身边管理者经验的反观上,使校长的发展缺乏后劲。因此,要全面地理解“以学习者为中心”,研究其培训模式的运行基础,以校长发展的不同阶段需求为第一维度,以教育管理理论体系为第二维度,以理论、策略和技术分解为第三维度,建立分类分层教育管理课程体系,为不同学习者服务。

3.构建以系统思考为指向的培训模式

系统思考就是以整体的观点对复杂系统构成组件之间的连接进行研究,系统思考解决问题的方式就是认识到复杂系统之所以复杂,正是因为系统各个组件间的联系。学校作为社会中的一个有机组织,其内部问题的复杂性要求其管理者必须运用系统的观点看待其发展,从局部到整体,从事物的表面

到背后的结构,从静态到动态,进而寻找其发展的平衡点。这就要求校长培训必须将“系统思考”既作为一种培训的管理模式,又将其作为一种思维方式贯穿于培训之中。以系统思考为指向的培训模式主要体现在三个方面:第一,培训主题呈现形式的“大项目化”,让学员在完成任务中自我寻找解决问题的路径,自我发现解决问题的“障碍点”,形成学习趋向;第二,培训过程体现“可操作化”,学员的学习内容和过程始终围绕着最终目标的实现,对每一阶段目标的审视保证学员从整体考虑系统的效益和增值;第三,培训者的培训行为呈现“服务化”的趋向,培训者的一切工作虽然围绕着学员的需求,但并不直接指向问题解决,而是从理论和策略出发,为学员提出方向性、规律性的建议,让学员在思考和选择中不断强化系统思考,达到提高专业化水平的目的。

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[责任编辑:阅文]

On Schoolmaster Training Mode

TU Guang-yue
(Center of Schoolmaster Education,Dalian Education University,Dalian 116021,China)

Different from ordinary adult training mode,schoolmaster training mode embodies the unity of values orientation and operation which is characteristic of hierarchy,diversity and transference.Based on the clear training values orientation,formulation and implementation of regional schoolmaster training standards should be highly emphasized.We should set up hierarchical educational management curriculum system and thus build training mode guided by systematic thoughts.

schoolmaster training mode;character;values orientation;innovation

G471.2

B

1008-388X(2010)04-0028-03

2010-10-08

屠广越(1965-),女,辽宁阜新人,中学高级教师。