基于现实教学问题解决的教学论——关于教学论学科发展若干问题的辨析

徐继存

(山东师范大学 教育学院,山东 济南 250014)

改革开放30多年,回顾我国教学论学科发展历程,在总结和概括我国教学论学科发展所取得的成果的同时,集中力量探讨我国社会发展与教学论学科建设中的一些重大问题是非常必要的。但是,由于我们每个研究者在价值取向、知识背景、兴趣爱好和研究视角等方面的差异,面对社会发展与教学论学科建设所把握的问题自然有所不同。对某个研究者来说成问题的,对其他人也许根本就不是问题,这要看每个研究者对什么东西感兴趣,以及他对自己兴趣的了解程度。所以,究竟哪些问题才是重要的、重大的,值得我们携手去探讨的,则需要我们仔细斟酌。

教学论学科发展的根本目的在于解决现实教学问题。现实教学问题存在于现实教学世界的矛盾中,教学论学科中的问题只有来自现实教学问题中的教学论时,才是有生命力有现实性的教学论问题。要推动教学论学科的发展,我们不能仅仅停留于对教学论学科中的问题的思考上,重要的是要研究和探讨现实教学问题中的教学论。一个教学论研究者如果只重视教学论学科中的问题而不重视现实教学问题中的教学论,表明他已经脱离了教学现实世界,脱离了自己的时代。不可否认的是,教学论学科中的诸多问题未必就是现实的教学问题,即使是现实的教学问题,也未必就是教学论学科中真正有价值的问题。因而,当我们想集中力量探讨我国社会发展与教学论学科建设中的一些重大问题时,我们首先需要认真梳理和厘定当下面临的现实教学问题,不仅仅是现存教学思潮和趋势的概要说明;而且还需要一种最基本的对当前或当下提出的现实教学问题的结构分析,该分析不仅要告诉局外人我们的研究内容,还要表明我们的研究工作所面临的选择以及我们的生存和生活环境中的压力和焦虑,正是这种压力和焦虑有意识或无意识地影响了我们最终的思考和选择。在我们面临的现实问题中,哪些问题是我们多年来没有解决或没有解决好的,哪些问题是近些年来显现的,哪些问题具有普遍性,哪些问题具有特殊性,哪些问题是全局性的,哪些问题是局部性的等等。同时,我们还必须清醒地认识到,现实教学问题是复杂的社会问题,这种社会问题的解决显然不可能完全依赖于教学论学科的发展。所以,我们必须思考的是,教学论究竟能在多大程度上和范围内有助于现实教学问题的解决。也就是说,也许有诸多现实教学问题根本就不是教学论学科能够解决的,因而我们只能去研究这些现实教学问题中的教学论,否则就是教学论学科的僭越,是我们教学论研究者自寻烦恼。虽然精神是一种 “决定” (determination)的因素,但毕竟不是“实现”(realization)的因素。一种文化中能产生什么样的作品决定于精神,尤其是其内在结构,而实际会产生什么样的作品则有赖于一些实在因素的特定结合方式。人类精神最多不过阻碍这些因素,或为这些因素去除障碍,但不可能根本改变这些因素。大家都知道,政治中的权力关系,经济中的生产控制关系,民族和阶层的意识形态无不影响着实际的教学实践活动。现实教学问题因有着极其深刻的历史和文化根源,受社会发展和个人现实需求之间矛盾的规定和制约,决不是教学论学科知识或理论的简单应用所能奏效。由此,我们也会逐渐认识到,教学论是 “文化”而非 “自然”的科学,归属于社会性而非技术性的范畴,不注意教学世界包含的制度、文化、心理等因素的变迁,不考察教学这种社会现象与社会制度、文化和心理等的内在依赖性,就很难正确地了解正在进行的教学改革,准确地把握现实的教学问题。

这些年来,教学论界一直在努力寻求教学论学科发展的理论基础和生长点,试图通过方法论的变革,超越当下教学理论体系,构建本土化的教学论,为此召开了数次研讨会。这种心情可以理解,表明教学论研究者对当下教学论研究现状的不满,但同时也反映了教学论研究者自主性的丧失和自信心的缺乏。我们不否定这种努力的意义,我们也是积极的参与者。可是,我们也常常深深地感受到困惑和不安。多少次,教学论研究者聚集在一起,对这些命题的探讨毫无例外地都陷入了一种空泛议论的境地,就如同多年来教学论界对教学理论与教学实践关系的抽象争论一样,众说纷纭,似常说常新,繁衍不断,实并无补于问题的解决。在我们看来,一方面是因为教学论中的这类命题本身就是缺乏经验基础的,属于无根性的命题,对于这些命题的讨论不论到何种程度最多也只能制造一些无场景的知识;另一方面,是因为教学论研究者积弊成习而致。行之而不著焉,习矣而不察焉,终身由之而不知其道者,为数不少,聚而成气。若破解这种难局,迫切需要我们教学论研究者变革思维方式,而这并非易事。“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的,因为如果只是把握这一棘手问题的表层,它就会维持原状,仍然得不到解决。因此,必须把它 ‘连根拔起',使它彻底地暴露出来;这就要求我们开始以一种新的方式来思考。这一变化具有决定意义,打个比方说,这就像从炼金术的思维方式过渡到化学的思维方式一样。难以确立的正是这种新的思维方式。一旦新的思维方式得以确立,旧的问题就会消失。实际上人们会很难再意识到这些旧的问题。因为这些问题是与我们的表达方式相伴随的,一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点,旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”[1](P1)实质上,我们教学论研究者对于似乎熟稔于心的这些命题是缺乏深究的,正是这些缺乏深究的命题长期以来模糊了我们的视线,妨碍了我们对教学世界的感知和体验,削弱了我们的敏感性和想象力,因此逐渐形成了我们认识论上的扭曲,将教学论研究导入了歧径,直接影响了教学论学科的发展。

科学史表明,任何一门学科要想成为一门成熟的科学,就必须以原有的科学为先决条件。数学运用逻辑,自然科学又在很大程度上要依靠数学。18世纪,林奈 (Linnaeus)、库威尔 (Cuvier)和其他一些人对植物进行了逻辑分类,使生物学在变成一门科学的过程中迈出了具有决定性的一步。现在生物学也越来越多地应用数学和化学。到了19世纪初叶,社会科学取得了科学的地位,社会科学也运用生物学、物理学和数学等领域总结出来的进化论观点和这些科学使用的手段。“心理学”一词本身可以追溯到15世纪,那时用于指称人的灵魂、精神存在研究的一部分。只是在19世纪末至20世纪初,经过赫尔姆霍兹、费希纳、冯特和威廉·詹姆斯等人的努力,该词的意义才从指谓精神现象的哲学研究转移到科学研究。心理学之所以取得科学地位,在很大程度上是依靠生物学对大脑和神经系统所进行的解剖学、生理学和病理学方面的研究。目前,心理学仍在学习如何运用社会科学的知识,例如人类学提供的有关不同的文化背景具有不同的心理现象的资料。教学世界不可能被嵌入相互分隔的学术传统之中,公认的专业化领域之间的边界也不可能阻碍人们之间的相互依赖。那些试图洞察问题的人们不会羞于遵循一种既定的线索到邻近的领域进行研究,我们这一时代的需要也会避免那些仅满足于某一领域的研究者的方法论。[2](P189)毫无疑问,教学论学科发展需要诸多相关学科知识与方法的支持,吸取这些学科的研究成果决不是教学论的 “耻辱”,而恰恰是教学论学科发展的特点和其科学性不断提高的重要保证。这在今天应该是常识,不需要什么特别的论证了;但是这些学科知识和方法的堆积并不能构筑起教学论学科的理论体系,这一点倒是需要特别注意的。在这里,我们有必要区分基础学科与理论基础这样一些人们常用的一些说法。对于教学论,我们可以说心理学、社会学等是教学论学科的基础性学科,如果说它们是教学论学科的理论基础似乎不妥当。教学论研究者借鉴其他相关学科或基础学科研究成果的根本目的还是要解决现实教学问题,在这一过程中教学论研究者必须进行教学论的转换和思考,这样逐渐会形成一些关于教学的思想或理论,我们不能因此说教学论学科的理论基础就是这些相关学科或基础性学科。一门学科如果丧失了自己在认识事物和解释事物方面的学科意识,那么无异于自己取消自己存在的理据。教学论如果成了这些基础性学科知识和方法的应用,沦落为这些基础性学科的一门穷亲戚,有何资格成为一门相对独立的学科,教学论研究者又有何自主性可言呢?今天,我们探讨教学论学科发展的理论基础如果还是指需要借鉴相关学科或基础性学科的研究成果,又有何新的意义?还是说我们需要再多找一些学科来强化教学论学科的理论基础?如果是后者,这些学科的理论基础又是什么?无限度地增加并扩大这类学科的作用是否真正有助于我们教学论学科的建设?这些年来,似乎任何一些学科都可以在教学论学科领域找到用武之地,这本身无可厚非,道理也不需要多讲,但究竟解决了哪些教学问题或教学论学科问题则是值得反思的。对于教学论学科发展生长点的追问,其情形大致也是如此。在我们看来,如果一个教学论研究者不知道教学论学科发展的生长点,还需要他人提供的话,那么只能说明其无知,或者没有必要继续进行教学论学科研究了。更难以理解的是,有些教学论研究者多少年来似乎一直都在寻找生长点,竟把生长点的寻找当成了教学论研究了。尽管如此,我们还是不能苟同于 “学科发展生长点”的说法,也不知道是谁从哪里借用来的 “隐喻”竟然还能得到人们的普遍使用!无反思地接受这样一些说法,既有悖于教学论学科追求知识真理的初衷,也损害教学论研究者作为知识分子担当伦理道义的良知。

学科发展的相互依赖并不说明有什么学科能为其他学科制定具体研究程序的规则。在一个广泛而又有多种定义的领域内,其研究方法不得不产生自领域内有效的实践。科学研究的普遍性规范,如研究程序的可传播性、研究假设的最小化以及对隐含假设的避免等,从总体上看都与科学研究程序的公共和合作的功能密切相关,因为既然方法都是从特定领域的实际运作中提纯出来的,那么方法都是特殊的。任何方法都是针对问题的方法,单纯的方法不能作为教学论实际研究的一部分。米尔斯认为,反思方法的最大收获就是对问题的重新陈述,这或许就是为什么在实际研究工作中,每个社会科学家都必须是他自己的方法论学家的根本原因。一个人要掌握方法,就得变为一个自觉的思想者,一名了解在自己研究中所运用的假设和隐含意义的研究者。而他若是为方法所控制,就无法进行研究,也就是说不能竭力洞察世事。如果你对治学之道没有深刻认识,那研究的结果就不可靠;如果你不能确定某一研究能否得到重要结果,那所有的方法无非是毫无意义的伪饰而已。所以,米而斯指出,方法论中的 “应急方案”不大可能有助于社会科学的发展。只有当方法论的探讨对实际研究起直接参考作用时,才应对其给予严肃的关注。[3](PP.130-131)可是,我们发现,有些教学论研究者整日叫嚷着方法论的变革,忙于各种研究方法的引入,感兴趣的似乎不是教学论研究本身,而仅仅是这种研究的外观和形式。这让人不禁想起像克尔凯郭尔笔下的第欧根尼,当第欧根尼所在的科林斯城受到马其顿国王菲力浦的围困,居民们积极地起来进行防御时,“第欧根尼看到这一切,赶忙把斗篷裹在身上,并开始沿着城市中的街道起劲地来回滚动他的木桶,免得成为如此众多勤勉市民之中的唯一游手好闲的人。”[4](P7)教学论研究的这种形式主义无限度地夸大了方法的独立性,夸大了一些新方法移植的普遍有效性,而把这种有效性所要求的方法、问题和研究者主体的有机统一性忽略了。教学论因之成了一个自由市场,谁都可以把任何一种一知半解的方法搬到这里来摆摊设点,花样繁多而问题依旧,庸俗且肤浅,亵渎了教学论的学术理性。

我们当然不能否定方法对研究的重要性,也承认方法论的探讨对研究者可能带来的启发和启示。但是,我们更应该考虑的是,我们在这方面多付出的努力最终是为了现实教学问题的解决。现实教学问题的解决才是衡量方法有效性的基本标准!美国科学哲学家约瑟夫·劳斯指出:“只有介入世界,我们才能发现世界是什么样的。世界不是处在我们的理论和观察彼岸的遥不可及的东西,它就是在我们的实践中所呈现出来的东西,就是当我们作用于它时,它所抵制或接纳我们的东西。科学研究与我们所做的其他事情一道改变了世界,也改变了世界得以被认识的方式。我们不是以主体表象对象的方式来认识世界的,而是作为行动者来把握、领悟我们借以发现自身的可能性。”[5](PP.23-24)作为教学论研究者,我们不是救世主,我们就生活在真实的教学世界中。为了描述教学世界,我们必须理解教学世界;为了理解教学世界,我们必须全身心地投入到教学世界的创造过程当中。对此,如果没有什么异议,叫嚷着方法论的变革,忙于各种研究方法的引入的教学论研究者,就需要用变革了的方法论指导自己的研究,将引入的方法真正应用于自己教学问题的解决中。成功了,也没有必要叫嚷;失败了也不必气馁。否则,不过就是一些第欧根尼式的教学论研究者,在享受着也许并不合理的社会分工所赋予的似乎比中小学教师优越的社会地位的同时,最多说明其正在承受着精神贫乏和空虚的煎熬。

寻求教学论学科发展的理论基础和生长点,试图通过方法论的变革,超越当下教学理论体系,其根本用意在于构建本土化的教学论。在我们看来,本土化教学论的构建不应成为我们教学论研究者终极的目的地,只能是我们可资借用的、解决现实教学问题的 “工具箱”。而且,本土化教学论的构建这一命题的提出本身恰恰说明了多少年来我们没有将精力集中在自己的现实的教学问题上,甚至可以说缺乏最基本的问题意识,如果这不是由于某种难以言表的内在动机在作祟,那么就是我们思维简单、理论幼稚的表现了。这些年来,一些教学论研究者心甘情愿地放弃了研究和立论的实践根据和价值立场,毫不留情地剥离了西方教学理论的社会文化环境和限制性条件,套搬西方场景的教学论知识,制造出似乎可以脱离任何具体时空维度,从而可以不受任何现实前提制约的世界图景式的教学论。是的,我们终于有了全球化的视野,可我们找不到射击的靶子;我们目空一切,可我们自己深陷沼泽之中。今天,我们提出本土化教学论的构建这一命题的确有着深刻的意味。如果我们从此而转向本土化的行动,走出一条本土化的研究道路,对此命题的研讨则功不可没。

其实,研究现实教学问题中的教学论是本无所谓本土化与否的。或者说,我们也许就不该容忍教学论本土化构建这一命题的提出,尽管有着越来越大的市场。因为当我们提出这一命题的时候,实际上已经承认了可以脱离任何具体时空维度,从而可以不受任何前提制约的世界图景式的教学论的存在,并且认为,这种教学论也是教学论。但是,在我们看来,这种教学论实际上是一种伪教学论!这种伪教学论打着全球化视野的旗号,有时还披着科学化的外衣,蛊惑人心,具有极大的欺骗性。教学论研究者如果失去自信心,很难规避其影响,也许它已经改变了你的话语系统,只是你没有感觉到而已;实际教学工作者如果失去自主性,就进入了一个迷宫,不花很大的气力就找不到出口,也许你正遭受着折磨,只是你还没有觉醒而已。马克思早就强调指出,全部问题只在于从现存的现实关系出发;消除观念的空中楼阁,要靠改变了的环境而不是靠理论上的演绎来实现。改革开放三十多年教学改革与发展的事实证明,对这种伪教学论的转换与改造构建不出本土化的教学论,而这种伪教学论的应用却对我们的教学实践的造成了极大的伤害!倘若我们的教学论一直是研究我们自己的现实教学问题中教学论,又怎么会有构建本土化教学论之说呢?由此可见,无论是教学论学科发展理论基础和生长点的寻求,方法论变革的呼唤,还是对当下教学理论体系超越的期盼,本土化教学论构建的热衷,都不能无视现实教学问题,否则就是无的放失。“弹雀人多笑,屠龙世久嗤。”一个教学论研究者如果缺乏对现实教学世界的同情之了解,对现实教学问题没有切肤之感,只关心一己的所谓理论构建,就很容易被一些似是而非的言辞所蒙蔽,或者陷入面壁虚构的误区,这样就从根本上失去了在教学论界纵横捭阖的资格。遗憾的是在我们教学论界,凿空之论司空见惯,屡见不鲜,形成了一种不敢或不愿面对现实教学问题的风气。当我们对教学论学科发展一筹莫展、忧心忡忡时,我们首先需要学会自我分析,这一点至为重要,也会有很大的收益。因为,作为教学论研究主体的我们与我们所研究的现实教学问题有着直接的联系,除非是所研究的对象远离本质的教学问题和现实的教学问题。换言之,如果没有对自我的分析,教学论只能在研究与生活在社会上的人的根本利益无关的问题时,才能具有清醒和客观的认识。相反,对自我的探索会将我们带向一些我们所知之甚少或长期以来忽视乃至无视的领域,而这些领域有可能正是教学论研究的无意识领域。如果不把这种对自我的内省与实验或客观的方法对立起来,不把它仅仅作为一种道德说教式的或心理分析式的研究,那么教学论研究者对自我的分析就有可能会引导我们去研究现实教学的一些根本问题,会在解决这些现实教学问题的过程中端正对待教学论的态度,不断提升教学论的学科地位和影响力。

随着时间的流逝,我们日益确信,教学论以教学世界观的形式作为教学论存在方式并且真正发挥教学论的作用,是实现教学论变革、推进教学论学科发展的一个重要特征,而这个特征的具体表现就是教学论的现实化。这一现实化的特征不是某些抽象原则在教学历史运动中的再现,而首要的是基于教学实践前提的反思和批判。前提不是任意设想的,不是教条的而是现实的前提,并且这些前提是可以用纯粹的经验的方法来确认的。不仅如此,这些前提只能从对每个时代的教学论研究者的现实教学实践活动的研究中产生。教学论是现实教学的理论形态,离开了现实的教学实践,教学论不可避免地走向孤寂和神秘,走向空疏和无稽之谈。因此,每一个教学论研究者都需要重新审视自己研究的目的和出发点,不断反思自己的研究过程和方法。教学论研究者也只有置身于现实的教学世界,立足自身的教学实践活动,捕捉现实的教学问题,研究现实教学问题中的教学论,才能真正理解教学论,才能有所谓真正的教学论的创造和发展。生活比个性强大,但愿我们这一代教学论研究者将来在对自己一生做总结时,不至于将自己毕生努力的 “学问”全盘否定。若如此,这不仅是一种难堪,更是一种莫大的讥嘲。

[1]布迪厄.实践与反思:反思社会学导引[M].北京:中央编译出版社,1998.

[2]卡尔·曼海姆.卡尔·曼海姆精粹 [M].南京:南京大学出版社,2005.

[3]C·赖特·米尔斯.社会学的想像力[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2001.

[4]克尔凯郭尔.哲学寓言集[M].北京:商务印书馆,2000.

[5]约瑟夫·劳斯.知识与权力——走向科学的政治哲学[M].北京:北京大学出版社,2004.