试论教育中的少数民族文化传承面临的问题与挑战

曹能秀,王 凌

(云南师范大学 教育科学与管理学院,云南 昆明 650092)

一、全球化背景下教育中的民族文化传承面临的挑战

全球化主要是指人类社会发展到一定历史阶段,由于生产力的发展与科学技术的进步,以经济为主导的政治、经济、文化、教育、社会生活等诸方面在全球范围内互动的历史过程和客观趋势。[1](P48)在全球化的背景下,教育中的少数民族文化传承面临着巨大的挑战。

(一)全球化背景下的文化冲击及其挑战

1.全球化对少数民族文化的冲击

首先,文化与经济的日益一体化使少数民族文化处于劣势。文化作为一种观念形态的社会意识现象,其发展具有一定的独立性。然而,在全球化的背景下,文化的独立性被削弱,经济上的强权衍生出文化上的强权,经济文化化成为一个突出的现象。在这种背景下,发展中国家及其少数民族文化处于劣势,其发展也受到了阻碍。

其次,单向的文化输出使少数民族地区的意识形态受到冲击。从理论上讲,全球化中的文化交流应该是双向的、平等的。然而,目前全球化中的文化交流在很大程度上是单向的文化输出:一方面,发达国家利用先进的信息技术手段将西方文化渗透到世界各国;另一方面,发达国家阻止异质文化的传播,并对发展中国家的优秀文化进行贬低、丑化。[2]在这种背景下,发展中国家及其少数民族地区的思想意识、价值体系、民族文化与信仰受到较大冲击。

2.文化冲击对教育中的民族文化传承的挑战

首先,民族文化的生存和发展面临危机。20世纪80年代以前,我国的少数民族文化基本上是在当地范围内传承,很少受到西方文化的冲击,即使受到我国其他民族的影响而被同化,也是从本民族利益出发做出的选择。然而,20世纪80年代特别是90年代以后,在全球化的背景下,文化商品的自由流动、文化产业的扩张、文化价值的碰撞,开始威胁到少数民族的文化安全。

其次,民族文化传承的固定空间被打破。20世纪80年代以前,我国的少数民族文化传承基本上在特定的民族内流传和延续,而且所使用的语言和表达方式都具有明显的民族特色。20世纪80年代以后,在全球化的影响下,传统意义上的少数民族文化传承正逐渐失去固定的空间,国家和民族的边界正在被消解。这样,民族文化传承的空间有了较大的改变,已不可能局限于一个国家、一个民族范围内,其传承途径也发生了重大的变化,这都给教育中的民族文化传承提出了挑战。

(二)全球化背景下的文化冲突及其挑战

1.全球化背景下的文化冲突

首先,少数民族传统文化与现代文化的碰撞。少数民族传统文化是指少数民族传统的文化,包括历代存在过的种种物质的、制度的和精神的文化实体和文化意识,如民族服饰、生活习俗、古典诗文、忠孝观念之类,即通常所谓的少数民族文化遗产。[3]现代文化主要指由传统社会向经济富裕、政治稳定、科技发达的现代社会过渡中形成的文化。[4]它凸显的是个性、主体性,张扬、随意、蔑视权威,以每一个社会成员言行自由度的攀升为标志彰显着社会的进步。[5]在我国,少数民族传统文化与现代文化在结构文化、制度文化、形式文化、观念文化和心理文化等方面均存在着冲突。

其次,少数民族地区的本土文化与外来文化的冲突。外来文化在这里主要指以全球经济一体化的思维模式和行为模式为基础的全球化取向的文化。全球化促进了世界各国的文化交流和融合,这种文化交流和融合既指世界不同文化之间的相互作用,又指全球化取向的文化与个别文化之间的相互交流和融合。其中,在后者的相互关系中存在着一种难以弥合的对立——作为当代世界发展大趋势的全球化取向的文化与在前全球化时期已经形成的少数民族本土文化之间的冲突。一方面,少数民族本土文化中贵和合而不善竞争,经验直观的思维模式等特色难以适应全球化取向的文化;另一方面,作为全球化取向的文化难以对少数民族本土文化做出让步。这样,二者处于一种对峙状态而难以调和。

2.文化冲突对教育中的民族文化传承的挑战

首先,民族认同面临危机。广义的民族认同是指个人对其所属民族国家成员身份的认定,以及由此引起的归属感、忠诚心和奉献精神;[6](P30)狭义的民族认同是指个人对其所属族群成员身份的认定,以及由此引起的归属感、忠诚心和奉献精神。多民族国家内的各少数民族在全球化的冲击下,既面临着狭义的民族认同危机,也面临着广义的民族认同危机。20世纪80年代以前,我国少数民族在中华民族的大家庭中,较少面临民族认同危机。20世纪80年代以后,随着现代化的发展和全球化的冲击,少数民族传统文化与现代文化的冲突逐渐明显,少数民族的本土文化与外来文化的冲突日益尖锐,少数民族的归属感、忠诚心和奉献精神受到挑战。

其次,教育中的民族文化传承的选择日益艰难。一般而言,教育中的民族文化传承的选择通常有两种情况:排斥和接纳。如果特定的少数民族文化环境相对封闭,外来文化的冲击力较弱,则教育中的民族文化传承的选择必将强烈地受当地少数民族文化的影响,并形成顽强定势,不易接纳外来文化,常常选择排斥。如果特定的少数民族文化环境相对开放,外来文化的冲击力较强,则教育中的民族文化传承的选择对外来文化的排斥力就较小,常常选择接纳。

20世纪80年代以前,我国多数少数民族地区教育中的民族文化传承的选择比较简单,大多传承我国优秀的中华民族文化和当地的少数民族文化。然而,20世纪90年代以来,在全球化的背景下,西方文化的冲击力之强,影响力之大,是绝大多数少数民族地区难以抵御和排斥的。在这种状况下,家庭教育、社区教育和学校教育中的民族文化传承的选择受到很大冲击。

需要指出的是,全球化是一把双刃剑,它既对教育中的民族文化传承造成了一定的压力,又为教育中的民族文化传承提供了难得的机遇。

二、教育中的民族文化传承与生活世界的分离

20世纪30年代以后,现象学的代表人物胡塞尔 (Husserl,E.)指出,生活世界是 “客观性的起源领域”,“始终具有发生-历史的特征”,“是由人所建构的、实践的周围世界,这个周围世界作为许多周围世界中的一个处在历史及其传统的视域之中”。[7](PP.272-273)胡塞尔提出生活世界的概念主要是针对 “科学世界”而言的。他认为,生活世界与科学世界相对立,生活世界离我们的主体近,而科学世界离我们的主体远;生活世界可亲知,科学世界不可亲知;科学世界的真理性必须追溯到生活世界的直观经验中去,因而生活世界是科学世界的基础。[8](P122)如果如胡塞尔所言,人生存的世界可以分成生活世界和科学世界,那么,人类社会中的教育也可分为生活世界的教育和科学世界的教育,教育中的民族文化传承同样也可分为生活世界的民族文化传承教育和科学世界的民族文化传承教育。

在人类社会之初,科学世界的民族文化传承教育还没有从生活世界的民族文化传承教育中分化出来,民族文化传承教育还是生活世界的一部分,是和生活世界自在地融合在一起的。制度化教育产生以后,科学世界的民族文化传承教育逐渐从生活世界的民族文化传承教育中分离出来,这是教育中的民族文化传承和生活世界分离的开始。教育中的民族文化传承和生活世界的分离过程,实际上就是科学世界的民族文化传承教育和生活世界的民族文化传承教育的分离过程,是教育中的民族文化传承逐渐脱离生活世界,失去其基础和发源地的过程。在现代社会,教育中的民族文化传承与生活世界的分离主要表现为以下两个方面。

(一)生活世界的民族文化传承教育逐渐弱化

1.家庭生活的民族文化传承教育逐渐弱化

首先,少数民族社会的组织结构发生变化,造成家庭生活的民族文化传承教育逐渐萎缩。一些少数民族地区的青年男女都外出务工挣钱,家中留守的多为老人和儿童,传统的数代同堂的家族结构被老少隔代而居的结构替代,民族文化传承出现了断裂现象。

其次,部分少数民族家庭由于贫困、无知以及受家庭或现代文化的影响,很少向子女传授本民族文化。一些少数民族家庭由于贫困,存在着一定程度的民族自卑情结;另一些少数民族家庭认为民族文化传承与否并不重要,重要的是子女能读好书,有好的前途。这些家庭很少有意识地向子女传授本民族的文化知识和技能,也不重视培养子女对本民族的情感、态度与价值观。

2.社会生活中的民族文化传承教育逐渐弱化

首先,社区生活的民族文化传承教育逐渐弱化。20世纪80年代以来,由于经济的迅速发展,产业结构的变化,使得我国都市化程度越来越高。这对民族文化传承教育造成一些负面影响:一方面,迁移到城市的新居民,由于工作繁忙和对社区缺乏感情,和社区内的其他成员来往较少;另一方面,随着农村的发展,农村社区逐渐解体,社区教育的功能也有所减弱。总之,都市化程度的提高降低了社区民族文化传承的教育作用。

其次,大众传媒的影响。随着信息社会的发展,电视、电影、录像、互联网等大众媒介在人们的生活中起着越来越重要的作用。大众传媒对民族文化传承教育的影响主要有:由于其感性、直观和有趣等特征,大众传媒占据着人们大量的业余时间,减少了他们开展民族文化传承活动的时间;大众传媒带着制造商、创作人员和编辑人员等不同的思想和理念,以各种喜闻乐见的感性方式,对人们起着潜移默化的影响,冲击着社会生活中的民族文化传承教育。

(二)科学世界的民族文化传承教育非生活化

1.学校教育中的少数民族语言主要作为学习汉语的媒介

目前,在我国一些少数民族地区的学校教育中,民族语言主要作为学习汉语的一种过渡性语言,只限于学校教育的初级阶段。此后,学校教育逐渐加大汉语教学的比重,并向全面汉语教学过渡。而且,这种过渡时间还在向前延伸。有的地区少数民族语言与汉语共同进行的双语教育由原来的小学1～2年级变成学前班,从小学一年级就开始采用纯汉语教学。其目的是让少数民族地区的学生尽快摆脱民族语言,达到提高汉语水平和运用汉语进行交流与学习的技能。

上述这种学校教育存在如下弊端:一是使少数民族儿童的生活世界与科学世界相分离,使儿童只能维持少数民族语言的低水平状态,如只能用口语交流而不能阅读和写作;二是使儿童看不起本民族语言,从而产生对本民族的自卑感,进而影响儿童产生民族认同和自我认同。二者均不利于少数民族的文化传承。

2.学校教育中的民族文化传承具有 “灌输”和 “成人化”倾向

和科学世界的其他教育一样,学校教育中的民族文化传承受 “知识中心主义”的影响,“灌输”和 “成人化”倾向比较明显:一是在历史、地理、语文等学科的教学中,教师很少联系当地少数民族文化的实际进行民族文化教育,不注重培养学生对本民族文化情感、态度和价值观;二是在学校规定的民族文化传承活动课中,教师一般根据编写的校本教材照本宣科地讲授有关民族文化知识,对儿童日常生活中涉及到的民族文化方面的内容无暇顾及;三是教师很少把具有民族文化特长的社区居民或家长请到学校进行生动活泼的民族文化传承教育。凡此种种,学校教育中的民族文化传承没有正视和面对社会生活现实,和儿童的实际生活相脱离,不利于少数民族文化的传承。

3.学校教育中的民族文化传承与社区教育和家庭教育中的民族文化传承相脱节

千百年来,少数民族文化的延续和民族共同体的维系很大程度上依赖于民族群体自己创造的一种“原生态的、适宜的、内生的教育活动 (如少数民族的传统习俗、宗教仪式、传统节日等)”,[9]贯穿于民族个体的家庭和社会生活之中,通过家庭教育和社区教育的形式,使儿童逐渐地适应和传承本民族的文化。现代的学校教育是大工业生产的产物,对于少数民族而言,它是一种 “外植式”的教育。因此,要促进民族文化的传承,学校教育这种 “外植式”的教育必须和 “内生式”的教育相结合,才能取得良好的效果。

然而,一些少数民族地区学校教育中的民族文化传承与社区教育和家庭教育中的民族文化传承缺乏有效的联系与合作。教师们更多的是向儿童传递着书本知识,关心儿童是否掌握教材上的内容,对于学校之外的儿童生活却很少顾及。在学校教育的影响下,家长也很少参与学校的活动,与学校之间缺乏沟通与交流。由此,学校教育中民族文化传承游离于儿童的生活之外,传统的、内生的民族文化传承方式无法与学校教育相结合,阻碍了少数民族文化的有效传承。

综上所述,生活世界的民族文化传承教育逐渐弱化和科学世界的民族文化传承教育非生活化是教育中的民族文化传承与生活世界的分离的两个方面。这两个方面相互作用,使教育中的民族文化传承疏离了人们的生活世界。这种疏离造成的危害主要表现在两个方面:第一,导致了教育中的民族文化传承和人的疏离。这是因为,疏离了生活世界的民族文化传承教育,所重视的是把人培养成掌握一定民族文化知识和技能的人,却不关心人的生活,不关心人内心的愿望和热情。其结果是把民族文化传承教育变成无 “人”的、简单的、形式化的民族文化传承教育,从而疏离了活生生的、有血有肉的、有理性、有激情、有个性、有独立意志的儿童。第二,导致了教师与儿童的疏离。作为教育者的教师,因为将民族文化传承教育变成了没有儿童的、简单的、形式化的说教,而被儿童疏离;作为被教育者的儿童,因为表现出对民族文化传承教育的厌倦,而被教师疏离。

三、学校教育中的民族文化传承的缺失

由于对民族文化传承的忽视,缺少相关的制度保障和片面追求升学率等原因,民族文化传承并未真正成为当今我国少数民族地区学校教育中的重要内容,学校教育中的民族文化传承的缺失现象还比较严重。其主要表现有以下几个方面:

(一)忽视民族文化传承课程的设置和教学

根据我国新的课程政策,主要反映主流文化的国家课程在总课程中所占的比例为88%～90%,而主要反映民族性的、地方性的文化知识的地方课程和校本课程在总课程的比例为10%～12%。[10]但事实上,在我国的少数民族地区,一些中小学并没有设置民族文化传承课程。相比小学来说,中学更少设置民族文化传承的课程。这主要是因为中学有更多的升学率和学习成绩方面压力的缘故。

由于忽视民族文化传承的教育,一些学校虽然设置了民族文化课程,但并没有按照我国新的课程政策进行。有时民族文化传承课程被其他课程所替代,有时又被一些重大的活动所充斥。事实上,尽管其他课程和活动包含了民族文化传承课程在内,但还是不能代表民族文化传承课程。因为从根本上来说,其他课程和活动并不可能像民族文化传承课程那样,从设计、进行和结束都围绕着民族文化传承教育来进行。因为没有时间上的保证,提高民族文化传承教育的有效性就成了一句空话。

(二)忽视全部教育活动中的民族文化传承教育

在中小学民族文化传承教育中往往有两种形式:一是直接方式,二是间接方式。所谓直接方式,就是指开设专门的民族文化传承课程,把教育内容编成教材,通过教师的传授让学生理解并熟记规定的学习内容的方式。间接的方式,是指不开设专门的民族文化传承课程去传授既定的教育内容,而是通过各学科的教育,同时开展民族文化传承实践及课外活动等全面性的教育活动来实施民族文化传承教育的方式。直接方式和间接方式各有利弊,单靠一种方式往往难以取得理想的效果。直接方式和间接方式的综合运用,似乎可使民族文化传承教育达到理想的教育效果。但事实并非如此,这两种方式的综合运用,也会使二者互相推卸责任,造成“形式上的重视”而 “实际上的忽视”的后果。

在我国民族地区的中小学工作中,存在着轻视全部教育活动中的民族文化传承教育的现象。这是因为,在设置了民族文化传承课程以后,一些学校的中小学教师在原则上或口头上强调民族文化传承教育,但在实践中却嫌麻烦,把民族文化传承教育的重任全部推给民族文化传承课程。与此同时,在未设置民族文化传承课程的一些中小学,学校领导和各科教师也未必重视民族文化传承教育,出现了表面上强调全部教育活动中的民族文化传承教育,而实质上忽视民族文化传承教育的倾向。

(三)忽视民族文化传承教育的师资培训

在我国少数民族地区教师的职前培训中,普遍存在着重视各科教学而忽视民族文化传承教育的倾向。无论是综合大学还是师范大学或师范学院,都尚未将民族文化传承教育列为一门学科,民族文化传承教育大多以渗透在各科教学或以专题讲座的形式来进行。这样,民族文化传承教育的职前培训就无法得到时间上和质量上的保证。

一般来说,民族文化传承课程的教学是由班主任担任的,这些老师都是担任各科教学的教师。虽然这些教师受过学科教育,但不等于他们就掌握了民族文化课程的有关知识和教学方法,就能搞好课堂教学。此外,组织学生校内外活动的教师和各科教师也必须了解和掌握有关民族文化传承教育的知识和教学法。因此,民族文化传承教育的职后培训是能否搞好民族文化传承教育的关键。然而,事实上,我国中小学教师接受民族文化传承教育职后培训的机会却比接受各科教学职后培训的机会少。

总之,尽管近年来我国政府开始重视民族文化传承教育,但在我国民族地区的一些中小学中,仍然存在着忽视民族文化传承教育的倾向。民族文化传承教育在实际工作中的被忽视,使民族文化传承教育在我国学校教育中的效果并不好。学校的民族文化传承教育的效果不佳,意味着学校的民族文化传承教育不够稳固、不够扎实,不能与社区和家庭形成合力,不能促使中小学生形成对本民族文化的情感、态度与价值观,对新时期的民族文化传承教育提出了挑战。

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[8]张庆熊.熊十力的新唯识论与胡塞尔的现象学[M].上海:上海人民出版社,1995.

[9]徐莉,陈时见.论民族幼儿教育中传统与现代的断裂与对接——以广西融水苗族自治县民族幼儿教育为例[J].学前教育研究,2005,(4).

[10]王鉴.我国民族地区地方课程开发研究[J].教育研究,2006,(4).