英语阅读策略训练的模式研究

何剑霞

（苏州农业职业技术学院，江苏 苏州 215008）

英语阅读策略训练的模式研究

何剑霞

（苏州农业职业技术学院，江苏 苏州 215008）

基于对阅读过程、教师与学生在阅读中应该承担的责任、学生的阅读能力、阅读目的的认识，阅读策略训练可以采取三种模式来培养学生的策略性思维能力和阅读理解能力。

阅读策略；阅读过程；策略训练模式

大学英语教学的主要内容包括英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际。而阅读是学习新知识和获取新信息的主要手段。在语言学习中，95%的新知识都是从书本获得的。在大学英语学习阶段，掌握并灵活运用阅读策略无疑对大学生英语语言知识的学习、应用技能的培养、语言能力的持续发展与获取有用信息能力的提高有非常重要的意义。阅读策略把非英语专业本科生语言能力上应达到的要求做了三个层次的表述，其中把阅读策略的掌握和应用分成了“初具策略观念，简单使用；具体的策略要求，具体使用；强调效果，灵活使用”三个层次。由此可见，阅读策略的学习与培训必须依据学习者的语言水平进行合理设计，而不能无差别进行。

一、对阅读过程的理解

20世纪70年代以来，由于心理语言学的影响，阅读理论的研究者开始关注学习者在阅读中的心理机制，并对传统的视阅读为被动的信息接受过程的理论进行了反思。新的研究认为，阅读中读者始终处于积极主动的状态，他们需要对视觉信息进行解码、加工和处理；这一过程涉及到读者的语言能力、认知能力、语篇能力等。阅读理论者常用三种阅读模式来解释阅读的过程，即自上而下的模式(top-down models)、自下而上的模式 (bottom-up models)和交互阅读模式(interactive models)。

1.自上而下的模式（top-down models）。认为阅读是一个语言心理的猜测过程。读者在对语言层次的词语进行解码时，同样也在运用自己的背景图式（事实、社会知识、关于话题的知识、语篇的知识等）对文章的下文进行预测和假设，阅读时检验自己的预测，通过阅读修正自己的预测，进行新的预测……整个阅读由读者和文本的互动构成。“自上而下”理解的阅读主要是在读者的阅读目的和阅读期待的指引下进行的，这种阅读模式在读者对文本的内容、结构、作者的写作意图进行假设或作出推理时会有意识地使用。它是读者把文本看成一个整体并和自己的知识与经验发生联系，这样读者就可以预测作者的意图、论证的方向、可能的结构等，然后他可以使用这个框架来解读文本中困难的部分。这种方法使得读者具备了整体的视角，同时使他可以利用先前的知识背景、常识。

2.自下而上的模式(bottom-up models)。在这个模式中，读者通过识别字母、单词，弄清句子结构来解码，建立意义。初步的阅读遇到困难时，读者就会有意识地使用这种方式。根据“自下而上”的观点，阅读只不过是一个词语解码的过程，在阅读中读者逐个词、逐个词组、逐个句子进行解码，从而达到对整个段落、整个文章的理解。该模式认为，阅读的困难主要出现在文字层面上，只要读者掌握相当的词汇，具备迅速的解码能力，即能达到准确理解的程度。因此，在阅读中这种方法比较看重词汇、句法的分析，是一种微观层次的阅读模式。

3.交互模式（interactive models），是以上两种模式的结合。阅读实践中，读者不断地把注意从一处转移到另一处，一会儿采取“自上而下”法来预测可能的意义，一会儿又会换用“自下而上”法来检查作者的真实表达，这就是交互阅读。它既强调背景知识，上下文预测的重要性，又不忽视单词、短语的解码能力，迅速捕捉关键信息以理解阅读材料的重要性，反映了阅读过程的本质。教学中教师应根据学生的具体情况，根据阅读材料的具体情况正确选择阅读教学模式，培养学生的阅读能力，培养成功高效的阅读者。

二、阅读策略训练中教师与学生的责任

基于对阅读过程的理解，阅读教学分成五个阶段，每个阶段教师和学生分别承担不同的责任，建立一个互动的阅读策略培训框架。

教师责任（Teacher Responsibility）:①准备阶段（Preparation）激发背景知识→②呈现策略阶段（Presentation）解释与示范→③练习阶段（Practice）策略提示与提供反馈→④评价阶段（Evaluation）评估策略使用→⑤拓展阶段（Expansion）给予支持与策略迁移。

学生责任（Student Responsibility）:①准备阶段与②呈现策略阶段（Preparation&Presentation）注意与参与→③练习阶段（Practice）在教师指导下应用策略→④评价阶段（Evaluation）评估策略使用→⑤拓展阶段（Expansion）独立使用策略与在新任务中迁移策略。

准备阶段。在训练中，教师首先要激发学生已有的关于文本内容的背景知识，使学生做好阅读的准备。具体的做法包括：课堂讨论，让学生记阅读策略使用的日志（journal），使用问卷调查学生阅读策略的使用情况。

呈现策略阶段。在学生意识到自己的策略使用状况后，教师要为学生内化这些策略提供平台：可以用直接明了的方式向学生演示策略学习的元认知模式，为学生自主的学习搭起支架（scaffolding），做好准备。具体的做法有：展示优秀的读者如何进行计划、监控、解决问题、评价的。在阅读任务中，教师也可以根据课程的学习目标以及学生的需要引进单独的阅读策略进行练习。同时向学生强调策略训练的价值，这样可以使他们有意识地反思策略使用，实现对语言学习和策略使用的有意识监控。

练习阶段。尽管以学生能够理解的方式向学生推荐学习策略至关重要，但这仅仅还只是个支架。只有在学生经过训练并能独立进行策略性思维时，真正自主学习的建构才会产生。所以采用有适度挑战性的阅读任务可以使学生体验到使用策略的好处。所谓适度的挑战性是指这样的任务如果不使用阅读策略，任务就无法完成；而使用策略后，任务即可告解。这样学生可以体会到阅读策略的价值。练习结束后，学生需要提醒和支持才能在新的阅读任务中使用所学的阅读策略。教师也可以让学生采用有声思维（thinking-aloud）的方式来解释自己的答案。正确的回答有助于学生建立对有效思维过程的意识；而不正确的回答学生也可以在教师的帮助之下查找思维走偏之处。此外，学生还需要关于他们应用策略情况的反馈。具体做法是：表扬有效且成功的思维过程和策略使用。在早期阅读策略学习阶段，教师应该逐步地提示学生选择策略来完成任务；如果学生在选择上有困难，教师可以作出具体的建议。随着学生在使用策略上自主性的增强，教师的提示和指导可以逐步退出，并减少暗示，确保避免直接参与。

评价阶段。策略结束练习后，教师应该要求学生评价策略的有效性，以确定在解决某个指定任务时哪种阅读策略最成功。学生能够识别在解决问题时策略是否有效，以及学会使用替代策略极其关键。研究发现，优秀的读者在解决阅读问题时如果发现一个策略不成功，会使用另一个策略；而阅读能力低的读者则会不断重复同种策略（尽管该策略没有帮助）或干脆放弃努力。

拓展阶段。学生在内化了使用阅读策略解决某个问题后，教师要鼓励学生把它迁移到其他情境的学习中去，以拓展策略的使用。如果某种策略对于阅读某类文本有效，可以启发学生把它使用到其他类型的文本中去；也可以把适合阅读的策略进行变动以应用到听或说的任务中去，这样可以做到触类旁通、举一反三。教师帮助学生实现策略迁移的方法可以采取直接告诉学生使用该阅读策略的情境；或在学生接受新的任务时提示他们使用阅读策略；或是给学生提供不同的语境来练习该策略。许多情形下，教师需要对如何修改策略以适应不同的任务情境作出解释。当然，教师也可以在课堂上让学生展开讨论，共同列出该策略可能适用的任务情境。有时学生自己也会发现联系，在新情境中实现策略迁移。教师一旦察觉学生进行这样的努力，就要及时指出并给予表扬。把策略应用到新的情境中是极具挑战性的，认识到这一点对于学生很有帮助，这样他们就会意识到策略迁移并不总是自动产生的，他们因此也会更加重视拓展使用熟悉的策略。

帮助和支持学生成为自主的策略学习者，需要教师进行全面的解释、示范以及指导。教师应当把所有的阅读策略学习活动都放到学生为实现课程目标的过程中进行，这样做的好处是既能培养学生策略性思维能力，又能使他们进行更充分的语言学习。

三、阅读策略训练的三种模式

根据不同的阅读过程、不同的策略训练目的、学生的阅读能力、文本的特点以及教师与学生在阅读中所应该承担的责任，我们认为阅读策略的训练大致有三种模式。

模式1：这种形式的训练以单个的策略为目标，通过教师清晰的演示和解释，叙述使用该策略进行广泛的功能性练习（从高度的结构性练习渐次过渡到独立的策略选择和使用），最终实现策略迁移到新的情境任务中去。在一系列的策略被介绍和练习后，教师要进一步鼓励学生独立地进行使用策略解决阅读任务，鼓励学生独立地进行策略选择、使用和评价来增强学生的自主性。具体步骤如下：

（1）教师示范策略使用并对使用过程、重点和重要性进行明确而直接的解释。

（2）学生使用策略在教师指导下进行练习。

（3）学生巩固如何辨别策略与如何确定策略的使用情境。

（4）学生自主地进行策略练习。

（5）学生把策略应用到新的任务情境中去，实现策略的内化和迁移。

模式2：促进语言学习任务完成的四阶段问题解决过程。这对于学生已经在练习中把各种阅读策略应用到不同任务情境中是有特别的帮助的。

（1）计划：教师给学生布置阅读任务并解释任务的依据，然后要求学生自己设计完成该任务的方案及选出有助于任务完成的策略。

（2）监控：任务过程中，教师要求学生监控自己在任务解决过程的表现——注意自己的策略使用并检查对文本的理解程度。

（3）解决问题：学生遇到困难时，教师应该期待他们自己寻求解决方法，而不是越俎代庖。

（4）评价：任务完成后，教师要给学生时间并听取他们对于活动的汇报，即评价在任务中所使用的策略的有效性、自己在任务完成中的表现，反思怎样把习得的策略应用到相似的任务情境中去或不同语言技能的学习中。

模式3：另一种策略学习顺序的模式，即在介绍学习策略时强调对于策略清晰的意识，讨论策略使用的好处；使用策略时进行功能性和语境化的练习；策略运用过程中对学习行为进行自我评价和监控；最后对策略应用新的语言任务的可迁移性作出建议和演示。

（1）教师让学生在不进行策略训练的情况下完成一个阅读活动。

（2）让学生讨论活动完成情况，表扬学生提到的有效的策略使用和自主学习的态度，让学生反思他们所选择的策略是怎样促进阅读进程的。

（3）教师向学生建议或演示其他有用的策略，强调策略使用的预期好处及自主性，并确保学生知晓策略使用的依据。也可以要求学生识别他们当前没有使用的策略和思考把新策略融入他们策略结构中去的方法。

（4）给学生足够的时间在阅读任务中练习新习得的策略。

（5）教师展示怎样把策略迁移到其他的任务情境中去。

（6）准备可以练习所学策略的新的语言任务并允许学生就完成该任务而作出自己策略选择。

（7）帮助学生掌握策略评价并要求他们对是否在语言学习中变得更负责、更自主上取得进步作出的评估。

总之，阅读策略训练模式的选择要能够唤醒学生对于策略使用的目的及使用依据的意识，提供足够的策略实践的机会，帮助学生在新的任务情境或技能中使用策略。策略训练应该包括一些必要的阶段，如：对阅读策略的使用及价值的讨论，对有意识与有目的的策略使用和迁移的激励，允许学生对阅读过程进行自我监控及对策略使用的有效性作出评价。在课堂上使用阅读策略训练模式进行阅读教学时，教师的反馈应该是建议性的而非纠正性的，要让学生自己摸索和选择解决不同阅读任务的策略方法，这样可以逐步提高学生的阅读理解能力。

［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［M］.上海：上海外语教育出版社，2004：1.

［2］文秋芳.英语学习的成功之路［M］.上海:上海外语教育出版社，2002：65.

［3］Grabe，W.&Stoller,F.L.Teaching and Researching Reading［M］.北京：外语教学与研究出版社，2005：31-34.

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