课堂教学研究中的现实考察研究综述

吉翠余 程东海

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

课堂教学改革是基础教育改革的关键环节。经过20多年的理论与实践探索，课堂教学改革在取得重大历史进展的同时，又面临着一系列新的困惑、问题与挑战，影响和制约了课堂教学改革的进一步深化发展。针对这一系列客观问题，对课堂教学进行研究将有利于素质教育的发展。

一、什么是课堂教学研究

关于这个问题，借鉴王鉴教授对课堂研究的理解，我们可以将其理解为：研究者深入课堂之中，在教学活动呈现的第一现场，综合地开展课程、教学活动、师生关系、教学方法、教学评价等方面的研究。

美国学者认为课堂教学研究应该是基于“自然”原则上的调查研究，课堂研究是一个过程，是教师教和学生学的过程。它试图回答两个基本问题：如何使学生有效地学习和教师有效地教学。通过密切观察，收集反馈学生学习信息的资料，教师就可以更好地了解学生的学习。另一方面，通过观察所获得的学生资料也为教师有效的教学提供了参考［1］。美国学者不满足于课堂研究可能仅仅被定义为正在进行的和累积的调查教师的性质的教学和学生在自己的教室里的学习，他们认为最好的教堂教学研究应该是得到教师和学生的积极参与的合作研究、学习，因为它是发生在自己的教室的活动。［2］

二、课堂教学研究重点

历经20多年的历史实践，我国课堂教学从目标到内容、从结构到功能、从过程到方法都在不断地完善与发展。随着时代的发展，现实的变化，课堂教学研究的重点也不断与时俱进。

李松林认为自改革开放以来，课堂教学研究的重点经历了三个阶段：［3］

第一阶段：二十世纪七八十年代。七十年代，人们关注基础知识和基本技能的“双基”教学目标；八十年代，人们开始关注学生的智能发展问题。总的来说，课堂教学研究的主题是一堂规范的、完整的好课的标准。

第二阶段：二十世纪九十年代。人们开始重点关注学生的智力发展、思维训练，关注活动、交往在课堂教学系统中的重要作用，关注需要、动机、兴趣、情感、态度等非智力因素在学生认知发展过程中的重要作用，开始强调学生对学习过程和学习方法的体验和理解。

第三阶段：二十一世纪初到现在。课堂教学研究的视野与主题正在发生深刻的转换：研究视野以哲学认识论、人性论、心理学等学科为基础，进而展开对课堂教学进行社会学、文化学等学科的分析，从以往对课堂教学规范性的关注转向对课堂教学实践性质、交往特质和文化属性的研究。

三、课堂教学研究主体

课堂教学的研究者主要包括专业研究者、教研员、一线教师。长期以来，专业研究者主要从事教学理论研究，一线教师主要扮演“教书匠”的角色，教研员则在二者之间徘徊。专业研究者传统的研究领域是图书馆，他们很少研究实际，所以脱离实际是难免的。有的学者指出，专业研究者的研究对象是课堂教学，他们深入到课堂教学的实际情景中去，目的在于从理论上真正地去阐释课堂中存在的问题；教师作为研究者研究自己的课堂教学与理论研究者不同，他不是指向新理论的生成或者新规律的发现，而是立足自己所面临的实际问题，提高课堂教学的质量与效益；教研员起一种中介的作用，一方面要引导教师作为研究者学习和掌握基本的教学研究理论与方法，另一方面他们还要在工作中把教学理论工作者的研究成果、自己的研究成果及教师的研究成果结合在一起，帮助教师开展课堂教学研究。［4］

教师在成为专业人员的道理上会遇到很多的困难。因为，一方面，教师对自己的课堂行为的洞察是有限的，他们在教学过程中研究教学活动本身是一个很高的要求，另一方面，教学有“当局者”迷的一面。古德（ThomasL.Good）和布罗菲（JereE.Brophy）的研究提供了清楚明了的证据。他们认为教师常常难以意识到自己的课堂教学行为。［5］在上世纪五十年代，美国进行过教师在课堂教学中的教师领导权的研究。在对课堂教学气氛的研究中发现，教师的领导方式对学生的互动的有效性产生着重大的影响，在民主协商型的课堂氛围中，学生之间互动的积极性大为提高，因此，他们建议，教师的角色要由知识的权威转为平等的参与者和合作者，由课堂的管制者转为课堂的组织、引导、促进者。

四、课堂教学研究的方法

课堂教学研究是一种实践性很强的研究，不同于传统的书斋文献式研究。目前的课堂教学研究方法主要有以下几种。

1.“主客位”研究法。主客位研究方法主要是文化人类学中常用的方法之一，研究者在进行田野工作时，既要浸入到研究对象之中作为研究对象的一员去观察、体验、认识研究对象的文化含义，又要作为专门的研究者对研究对象的文化现象进行理性的思考与分析，并对两种研究结果进行比较分析以得出比较客观的结论。该研究方法是由文化人类学中文化唯物主义学派的代表人物——美国人类学家马文·哈里斯（MarvinHarris）提出并系统阐述的。［6］

2.课堂观察法。教育观察法中，以课堂观察法为主，这就是我们所熟知的“听课”。课堂观察法根据观察者是否直接参与被观察者所进行的活动，可以分为参与观察法和非参与观察法两类。参与观察（Participantobservation）是指观察者参与到观察对象的活动之中，通过与观察对象共同进行的活动从内部进行观察。非参与观察（Nonparticipantobservation）一般不要求观察者直接介入被观察者的日常活动之中，而是观察者通常作为旁观者观察、了解活动的情况，关注事态的发展。通常用摄像机对现场进行录像，然后在事后进行分析讨论。由于两种观察各有利弊，因此在课堂教学的研究中常常将二者结合使用。［7］

3.深描解释法。“深描”（thickdescription）是文化人类学的典型研究方法之一，克利福德·格尔茨在其名著《文化的解释》中第一章就是“深描说：迈向文化的解释理论”。［8］

4.课堂志。就教育领域而言，一般人们把课堂志研究定义为：教学研究者对特定场域中的教育制度、教育过程和教育现象的科学描述过程；课堂志研究者要深入到研究对象之中，直面研究现象，搜集第一手研究资料，全面描述课堂中课程实施与教学活动的现象，或探究其发展规律，或进行合理解释与说明，进而将自己的发现和体验用一种较微观的整体描述方法进行归纳和分析的研究方法。［9］

进入二十世纪九十年代以来，我国加大了在基础教育领域的改革力度，许多教学论的研究者不断深入到中小学的课堂教学当中，通过对课堂的观察与分析、对教师的访谈与调查、对学生的问卷与测量等，逐渐转变了传统的研究方式，走出书斋，进入课堂，开始形成以中青年学者为代表的课堂研究者群体，出现了许多课堂教学研究的成果。如郑金洲的《重构课堂》、陈时见的《课堂学习论》、王鉴的《实践教学论》、袁金华主编的《课堂教学论》等。在新世纪启动的国家基础教育课程改革中，全国主要的师范大学都相应地成立了基础教育课程改革研究中心，大批课程与教学论专业的研究人员开始参与课程改革，尤其是国家教育部基础教育司与基础教育课程教材改革发展研究中心组织的新课程专业支持小组更是调动了专业研究人员深入课堂，研究课堂的积极性，他们正在经历与体验着课堂的改革与变化，他们正在积累着以课堂为研究对象的第一手资料，在不久的将来，他们的研究成果将为我国课程与教学论的研究注入新的血液，可能会影响到我国教学论工作者研究重心的转移，从而形成中国特色的实践教学论体系。

［1］Guba，EgonG.And Lincoln，Yvonna S.Effective E-valuation：Improving the Usefulness of Evaluation Results through Responsiveand Naturalistic Approaches.

［2］Classroom Research：Implementing the Scholarship of Teaching.San Francisco，CA：Jossey-Bass Publishers，1996.

［3］李松林.课堂教学行为分析引论［J］.教育理论与实践，2005，（4）.

［4］吴康宁.课堂教学社会学［M］.南京：南京师范大学出版社，1999.

［5］纪德奎，王立国，李晖.教学论研究范式的转向：“文本式”到“田野式”［J］.哈尔滨学院学报，2005，（2）.

［6］马文·哈里斯.文化人类学［M］.北京：东方出版社.

［7］王鉴.实践教学论［M］.兰州：甘肃教育出版社，2002：30.

［8］王鉴.教学论若干问题的反思［J］.教育研究，2005，（5）.

［9］王鉴.课堂志：回归教学生活的研究［J］.教育研究，2004，（1）.