从人本主义理论视角审视幼儿教师专业发展

敖 雯

（曲靖师范学院 教师教育学院，云南 曲靖 655011）

一、幼儿教师专业发展的重要性

20世纪80年代以来，教师专业化已成为教师教育改革的一个方向和主题。然而，长期以来，教师专业化受到一些质疑，特别是幼儿教师，常被人理解为保姆、阿姨等，以为不需要任何专业。而专家认为，幼儿教师是幼儿园开展教育教学活动的具体执行者，是直接对幼儿施加教育影响的人。幼儿教师是连接课程和幼儿之间的一座极其重要的桥梁，是教育与幼儿发展间的纽带，没有了桥梁和纽带，教育将无法进行。陆小涛在《幼儿园师资建设误区的探讨》一文中强调：“教师是幼儿园教育中最重要、最基本的力量，是高质量幼儿教育最主要、最直接的创造者。同时，教师的专业素养一直是衡量一所幼儿园办园质量的重要指标。”［1］因此，幼儿教师专业化已经成为促进幼儿教师发展和提高幼儿教师社会地位的成功方略。

二、幼儿教师的专业发展现状

（一）观念和认识上的偏差，导致幼儿教师专业发展受挫。

一方面，社会和家长对教师职业专业性认识较模糊。持传统观念的人认为幼儿教师只需要女孩子初中毕业就能胜任，不需要具备专业知识。社会公众也很少把幼儿教师当作专业人员而给予一定程度的尊重，因此对幼儿园教师的职业期望偏低。这在无形中阻碍了高学历人员进入幼教队伍，不利于幼教师资整体学历层次的提高。除此之外，由于传统、历史和现实的原因，社会上普遍地存在着重幼儿知识学习与智力、技能技巧的训练，忽视幼儿良好行为习惯，情感态度，学习兴趣、动机、自主性，社交能力和创造性的培养。幼儿园和教师为了迎合家长的需要和竞争生存的需要，不得不注重儿童知识的传授和智力的培养，使得幼儿园教师的专业发展受挫，教学实践能力得不到全面的发展和提高。

另一方面，一些幼儿园教师认识不到自身职业的专业性，从未想过幼儿教师职业本身存在很大的发展空间，甚至认为幼儿教师没前途，在社会上没地位，工资待遇低，从而产生了能混就混，或是离职的思想。幼儿园教师对自身职业专业性的不认同，必然阻碍幼儿教师队伍的专业化建设。

（二）幼儿教师职业行为单一，阻碍幼儿教师自我发展。

幼儿教师的专业成长过程是不断建构自己的知识体系、促进自我发展的过程，这就需要幼儿教师不断反思自己的教育教学实践，不断地进行自我调控。然而，限于工作负担重，幼儿教师的反思行为较为被动，每天只是按部就班地给幼儿上课、指导和参与幼儿游戏活动，只满足于知识的学习和能力的提高，而缺乏对教学过程及培养目标达成的反思；只进行教学，而不进行教学研究，或研究方法不科学，教学独立性不强；职业生涯规划目标不清，又缺乏改进教学的方法，以及提高工作效率和研究水平的能力，有的甚至不愿意参加幼儿园的相关培训。这必然阻碍幼儿教师自身的专业发展。

（三）幼儿教师的职前、职后培训缺陷，导致幼儿教师师资水平不高。

1.职前教育存在严重缺陷，导致幼儿园师资先天不足。

制约幼儿园师资水平提高的原因在于：一是幼儿师范学校、幼儿师范职业学校的生源为初中毕业生，校内课程设置基本上以专业课和技能技巧课为主，文化理论课和教育实践课所占比重较少。二是一些本专科学校的学前教育专业，也由于文化理论课比重低导致了毕业生的文化素质偏低。文化理论课缺失导致学生的语言和写作能力、抽象思维能力、理解能力、学习能力、判断能力较低，人文精神、科学素质较差，这些阻碍了幼儿教师专业化的发展。

2.职后教育力度不够，导致幼儿园师资水平不高。

幼儿园在开展培训方面还存在培训机会太少、培训模式陈旧、缺乏针对性和实效性、培训与工作实际矛盾大等不足。事实上，一些幼儿园学习气氛比较浓厚，教师们都愿意投入时间、金钱和精力参加各种类型的学习活动，但目前的培训形式单一，主要以继续教育为主。但继续教育教什么、怎么教，却没有认真研究，培训缺乏个体针对性，培训内容陈旧，方式单一，理论与实践脱节，既没有吸引力，又缺乏实效性，就更加谈不上创新精神。

（四）幼儿园评价制度不合理，使得评价的功能没有得到充分的发挥。

成功的教师评价有助于教师专业化的成长。然而目前幼儿园的评价制度却存在一些问题，一是对评价目的认识不清，以奖惩性评价为主，忽视发展性评价。将评价作为鉴定、考核教师的依据，而没有发挥评价结果反馈信息、改进工作、提高质量的作用。二是制度结构不合理。评价制度是自上而下的、单向的、鉴定式的。这种结构简单、信息传递方向单一的评价模式，不能激发教师工作的积极主动性；三是评价的导向、激励、调控功能没有得到发挥，评价主要是看教师的工作是否符合一些既定的标准，教师只能把主要精力放在应付评价的具体事务上，如写教案、活动方案设计、准备游戏材料、抄录文章等，根本无力在教学上进行反思与调整，更无力在工作中搞创新。

（五）幼儿园的教研激励制度不完善，使园本教研活动流于形式。

大部分教师对幼儿园的教研激励制度不感兴趣。而教研活动又是幼儿教师用以解决实际问题，提升自身专业素养的一种重要途径。一方面，教师和管理者对园本教研的内涵和价值认识不到位。表现为：幼儿园管理者对园本教研认识模糊，多采用直接的管理和指导，忽略了教师在园本教研中的主体性，无论园本教研内容的选择、教研目的的确定还是教研形式的设计都缺乏教师的参与，缺乏实践问题的行动研究，导致教师参与园本教研的积极性不高，观望、等待或应付，不去主动反思和剖析教学的实践过程，甚至将园本教研活动看作一种负担，而不是关系到自身专业发展所必须的活动。另一方面，园本教研活动没有很好地纳入幼儿园发展规划，时间得不到保障，管理者和教师职责不明确，教研激励机制乏力，缺乏相应的经费支持，使园本教研活动变成一种形式或任务，而不是教师专业发展需求的自觉行动。

三、实现幼儿教师专业发展的措施

人本主义心理学家马斯洛认为，人的成长源于个体自我实现的需要，所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使他的潜力得以实现的倾向”。正是有了自我实现的需要，个体的潜能才得以开发、保持和增强。因此，自我实现可以说是教师专业化发展的源动力，教师的专业发展不仅可以使教师胜任本职工作，更主要的是教师能依据真实的自我而行动，实现自我的潜能，成为自我实现者、心理健康者。自我实现者能以开放的态度对待经验，从而获得事业的成功、他人的尊重，并能主动积极地发展自己。因此，我认为，实现幼儿教师的专业发展需从以下几方面来实施。

（一）优化幼儿园管理，以人为本，为教师提供一个宽松、和谐的自我成长的平台。

教育的本质是促进人的全面发展，这就注定了现代教育必须以人为本。幼儿园的管理应充分体现人本管理的特征，相信、尊重和依靠教师，为教师发展创造良好的工作环境，使教师心情愉快，进而提高管理效益，实现预期目标。因此，园长首先要努力创造一种“上下同心”的人际关系环境，改变那种刻板且严格的非人本管理制度；其次，帮助教师充分认识幼儿教师在人的发展中的重要作用和不可替代性，因为，教师对本职业的专业认同是进行教师专业化建设的前提条件。第三，引领他们在教学实践中不断反思和探究，帮助教师走专业发展的道路。第四，真情体察工作的重要度、强度、密度与难度，细心关照他们的身心健康和生活质量，最大限度地满足教师的合理需求，为教师提供一个宽松、和谐的自我成长的平台，使教师事业与教师的幸福生活融为一体。

（二）增加培训机会，为幼儿教师提供教育、教研的相关指导。

1.调整课程设置，提高幼儿园师资的职前教育水平，为其专业发展打下良好的基础。

科学合理的课程设置是保证师资质量的关键和核心。首先，应确立以提高教师专业综合素质为中心的课程观，课程体系由强化学科专业性向强化综合性、教育专业性发展。其次，加大教育学科课程比例，这是教师职业特殊性的集中表现，教育学科课时应不低于总学时的15%左右。再次，增加教育实践课程时间，切实提高教育实践的成效。最后，课程体系要具有一定的弹性和灵活性，照顾到学生的兴趣和需要，进一步增加选修课程，多给学生以选择的机会。［2］因此，幼儿师范教育专业的课程设置既要重视学生专业课的学习，又要重视文化理论课的学习，重视教育实践。这样才能提高未来幼儿教师的学习能力、科学素质，促使他们在今后的教育教学工作中不断学习、更新观念，走专业化的道路。

2.增加培训机会，加大职后教育力度，建立“园本”培训机制，促进教师专业化的有效发展。

长期以来，职后教师培训形式单一，内容陈旧，教学方法仅停留在“授人以鱼”的层面上，不能满足教师专业发展需求。教师培训要研究教师专业发展的需求，促使教师主动学习。首先，在教师培训中，注意引导教师对工作中所取得的成绩与存在的不足进行反思性的总结和研究，不断接受新的教育信息，更新教育理念，使已有的经验得到升华，并在此基础上确定自己的研究方向，向优秀教师发展。其次，建立“园本”培训机制，如建立理论学习制度、对话交流制度、教研制度等，在幼儿园内营造浓厚的学习气氛和研究气氛，赋予教师更多的自主权和空间。教师具有自主权，是职业专业化的重要标志。鼓励教师彼此合作和支持，提高集体研究的水平。同时，还要最大程度地争取专家的指导和支持，发挥专家的专业引领作用，促进教师专业化的有效发展。

（三）进行多元评价，实现教师的可持续发展。

首先，对教师的评价应关注其发展性。对教师的评价不是以奖惩为目的，而是以发展为目的，最终目标是充分调动教师的积极性。因此，在评价过程中要处理好奖惩性评价和发展性评价之间的关系，对教师的现实表现，客观公正地给予评价和奖惩，以此帮助教师发扬优点，克服缺点，改进工作，取得进步。同时对教师的专业成长引起足够的重视，引导教师制定自身的职业发展规划，开展园本教研活动，明确自己在园本教研中应当承担的责任和义务，以及所需遵循的一般模式和程序，组织优秀教师和其他教师结对子，鼓励教师参加相应的专业进修，将教师的个人反思与批判、同伴互助和专业引领有机地结合起来，将园本教研评价同教师个人利益及奖励挂钩，使全体教师在专业上共同进步，从而实现教师和学校的共同发展。

其次，评价应尊重教师的主体性。尊重教师的主体地位，不仅体现在形式上，更重要的是关注教师成长与发展的内心需求。评价者要以人为本，充分尊重教师的需要、选择、人格，激发教师专业成长的内在动力，帮助教师实现“自我”价值。因此，评价要充分尊重教师的个体意愿、自我评价，这样教师的主体作用才有可能真正被激发出来。教师的自我评价已经成为教师专业成长、教学工作中不可缺少的一个部分。教师的主体意识和自我评价能力，可以帮助其更全面地认识自我，不断地自我反思、自我创造、自我升华，寻找自身的发展方向，促进教师走向成熟。

最后，评价还要关注人的独特性。对教师的评价要兼顾教师的个体差异，尊重不同能力和水平的教师专业发展的速度，尊重不同个性特点的教师对专业发展方向的选择，尊重教师的爱好、需求，引导教师主动地、富有个性地发展。霍华德·加德纳的多元智能理论提示我们，对教师的评价也必须是多元的。多元的评价方法根据教师的智力特长、兴趣爱好、专业发展方向等不同，对教师进行科学客观而不刻板统一的评价，使每一个教师有选择地、能动地、创造性地发展自己。

综上所述，评价所体现的是 “以促进教师发展为目的”的特点，体现“以人为本”的理念。只有这样才可以使教师在宽松的环境中持续地、自觉主动地发展，才能保障课程改革得以顺利进行，使新的教育理念得以贯彻实施。

［1］陆小涛.幼儿园师资建设的误区探讨［J］.学前教育研究，2006：15-18.

［2］冯恒，宫红霞.我国教师专业化的政策体制保障［J］.成人教育，2005.8：59.