作文教学研究的思维模式切换

黄亮生

高中新课程实施后，一线教师发现，作文教学的系统性、系列性、可操作性问题依然没有得到有效解决，高中各年级的作文教学大都围绕着各自省份高考作文命题转。面对当前作文教学的困境，作文教学研究的呼声渐高，投入渐多。但纵观作文教学研究的历程，横看作文教学研究的现状，我们不难发现，作文教学研究基本都是校本思维模式和课题思维模式，基本上没有整体思维模式的切换。

作文教学研究的校本思维模式大都是以个体为主，针对自己学生的实际，来研究解决这样或那样的一些具体问题。这种研究有其针对性、可操作性强的独到优势，但不可否认其对写作规律的认识不足，易重复研究，研究零散，形不成整体效益。作文教学研究的课题思维模式大都是以课题组为主，既合作又分工来研究作文教学的某一突出问题或重要问题，这种研究注重规律的探寻，系列性强，有创新，已成为作文教学研究的一种主流模式，但实事求是地说，由于研究者个体的综合实践、内化及成果的深化、推广等方面的不足，其实际效益还未能充分显现出来。在这种情况下，我们完全可以站在他人的肩膀上，吸取他人科研之精华，将作文教学研究的思维模式切换到整体思维模式上。

众所周知，写作是一种创造性的脑力劳动，它需要人们心智的全部投入；写作又是一门综合性很强的学科，它需要人们具备多方面的知识和能力。因而，它决定了写作既具备艺术性的特征，又具备科学性的特性；决定了写作是一项复杂的、多维的、综合性的系统工程。对于它的研究，没有经过相当长的一段时间、相当一部分人的努力；没有通过一定的理论指导，反复的实践反馈；没有进行多角度的审视，关系间的探寻，而想取得突破性的进展，得到带有普遍指导意义的成果，是不可思议的。而作为一个一线教师，既要教书，又要育人，既要提高课堂四十五分钟效率，又要开展语文综合性活动；既要教学，又要教研，那么，还能有几多时间，几许精力去跋涉、去攻克。即使是时间充足、精力充沛，那也只能在作文教学研究的大海上，溺水三千，只取一瓢。这么说，决非轻视作为个体的语文教师的辛勤劳动，而是意在切换作文教学研究的思维模式。

可喜的是，十几年来，尤其是近几年的课题研究，许多能人志士对作文教学规律进行了卓越的探索，他们从各个层面对作文教学进行了扫瞄、点击，取得了一定成果，那些散见于各书刊、报纸、网络上的论文、经验总结文章，就是他们探索的结晶。这样，作为第一线的教师，他的任务就不在于劳神费力去重复他人的劳动，而是站在更高的一个层次上，既根据他人的研究成果，进行分析、综合、概括、抽象，建立科学的写作教学体系，做到有计划、有目的、有步骤地进行作文教学，克服作文教学中的随意性、盲目性，以达到“整体效益”；又根据自己学生的特点，学习、吸收他人的经验，用以具体指导学生的写作，以达到事半功倍的效果。这样，我们才能在科学的作文教学体系的保障下，通过优化了的具体实施措施，来提高学生的写作水平，这就是作文教学研究的整体思维模式。

这种作文教学研究的整体思维模式其基本路径是，梳理作文教学研究的主要成果，寻找其规律，建立其科学的作文教学的体系。只要我们有心梳理作文教学研究的主要成果，便不难发现其两条规律：一是作文教学研究正走向序列化、科学化；二是作文教学研究正向横、纵两个方向发展。横向的发展是：它探讨教与学的关系，写作与情感的关系，写作与生活关系，写作与阅读的关系，写作与个性发展的关系等等。纵向的发展是：从对写作一般性规律研究到对写作本质性规律的研究。发现了这两条规律，一个以写作思维为核心的作文教学体系的轮廊，我们就可以描述出来了。这就是以写作思维为核心，以情感为动力，以语言为工具，以生活（阅读）为基础，以序列为津梁，构成一个整体的作文教学模式。当我们把这种作文教学模式当作一个系统，其中的思维、情感、语言（阅读）、生活、序列就都成了这个系统中的子系统，每个子系统又会有若干个支系统。子系统与子系统之间，支系统与支系统之间，不是独立的、分散的、零碎的关系，而是有着严密的结构和内部联系的。因而，这个作文教学模式的功能不是简单的各部分的相加，而是互相联系，互相促进，达到整体的最优化。

建立了以写作思维为核心的作文教学模式，了解了这个模式的特点，我们对于作文教学也许就胸有成竹了。

第一，我们可以处理好写作的各种复杂的关系。例如：以生活（阅读）为基础，我们就势必要从新课程的综合实践活动、阅读、观察等多方面去丰富学生的各种生活体验，这样，综合实践活动与写作的关系、阅读与写作的关系、观察与写作的关系等，就能得到较好的处理。以序列为津梁，我们就能处理好摹仿与创造、单项练习与综合训练、简易与复杂等的关系，使自己在各种错综复杂的关系面前，做到条分缕析，清晰明了。

第二，不断地分解子系统，形成各个子系统的序列，作文教学程序及方法就会显露。例如：以情感为动力这个子系统，我们可以把它分解成兴趣、快乐、竞争、忧患、体验、激励、欲望等等支系统。对“快乐”这个支系统，我们还可以分解为：在写作的“比学赶帮超”中得到的快乐，“一吐为快”的快乐，习作成功的快乐等等分支系统。对“习作成功的快乐”这个分支系统还可以分解为：写作技巧有所领悟产生的成功快乐，作文修改后的成功快乐，习作发表或获奖的成功快乐，教师评语充分肯定的成功快乐等等更小的支系统。这样，针对各个小的分支系统，我们就有了相应的办法了。

第三，对于他人作文研究的每一成果、经验、方法，我们都可以通过自己的实践优化之后，纳入各个子系统，或支系统或分支系统的序列中去，对原序列或补充、或调整、或代替，而不至于在众多的经验、做法面前，不知所措。

第四，我们的每一次作文教学都能起到最大化效益。这犹如下棋，弈者心中有了一盘棋，他每下的一盘棋都对这盘棋起到作用。一位教师曾上过一节“怎样使议论文富有气势”的作文指导课。他是这样上的：先让学生读两篇议论文及作者的创作谈，然后要求学生谈自己读了文章之后的感觉，引出“文章富有气势”的结论；接着讨论“文章富有气势”的原因，讨论得出：(1)从创作谈可以知道作者有感而发，即“情动之中，发之于外”，情使之然；(2)作者借助于各种修辞手法，即一定的思想内容还要用一定的语言表达形式表现出来，形使之然；最后修改自己的习作。这节课讲的虽是议论文的语言问题，然而，涉及到的却是所有的子系统，它既是思维的引导，又是情感的启迪；既是语言表达的训练，又是写作知识的传授，牵一发而动全身，是一次对许多子系统序列的“格”进行训练的综合指导。

当然，作文教学研究的整体思维模式的建立，并非一朝一夕之功即可，而是要摒除浮躁心态，甘坐几年冷板凳，再加上有一个志同道合的团队分工协作才行。