论思想教育中情感因素的把握

丁晓春

（南昌陆军学院 江西南昌 330103）

思想教育不仅是一种认识活动，而且是一种情感活动，思想教育的过程不仅是一种认知过程，而且是一种情感过程。因此，把握好思想教育过程中的情感因素，对提高思想教育效果具有非常重要的意义。

一、建构主体意义：建立教育内容与受教育者的情感关系

在思想教育过程中，教育者往往更关注知识内容本身的客体意义，而对主体意义缺乏应有的重视，结果造成教育内容具有科学的逻辑意义，但是对于受教育者缺乏实际的主体意义，以致常常因为难以帮助受教育者解释和解决现实生活中的问题或困惑而被视为“假、大、空”。因此，建构教育内容对受教育者的主体意义就显得尤其重要，如此才能建立起教育内容与受教育者之间的情感纽带，激发受教育者的主体性。其具体表现为以下两个方面：

其一：主体意义制约受教育者对教育内容的接受意愿。

一般来说，受教育者对教育内容的接受意愿，受制于两方面因素：一是教育内容能不能接受，二是教育者愿不愿意接受。其中，“能不能”主要由受教育者的认知因素即受教育者已有的知识和智力水平来决定；“愿不愿”则主要由受教育者的情感因素来决定，即受教育者对教育内容及其形式的情绪体验以及由此而产生的学习意愿。在现实的思想教育过程中，“能不能”的问题并不突出，因为我们的教育内容通常会充分考虑到受教育者的已有知识水平和接受能力，相比之下，“愿不愿”的问题始终是思想教育能否达到预期效果的关键和难点。“愿不愿”的问题本质上就是受教育者的主体意义的问题。思想教育既是一种认知活动而且是一种情感活动，情感活动与认知活动不同，它不是对事物本身的反映，而是对事物与人自身关系的反映，换句话说，情感所反映的不是事物本身的客观意义，而是事物对人所具有的主体意义。因而，思想教育的内容对于受教育者是否具有主体意义，即是否与他们的社会现实和成长需要相联系，是否能够帮助他们解释和解决现实生活中的问题和困惑，直接制约着受教育者对思想教育内容的情感反映，并进而决定了受教育者对之的态度和是否接受的意愿。

其二：主体意义制约受教育者对教育内容的接受方式。

教育心理学研究表明，主体意义及其情绪反映，直接制约着受教育者对教育内容的接受方式。这里的主体意义并非指教育内容本身的客体意义或逻辑意义，而是更多的是指教育内容中的知识和观念能与受教育者已有认知结构中的知识和观念发生现实的关联作用。主体意义使受教育者倾向于把学习看作是一种促使自己不断发展、不断提高的过程，对学习内容表现出明显的期待和努力倾向，能从多方面、多角度去搜寻提示线索和意义特征。而缺乏主体意义的情况下，受教育者则更倾向于把学习看作是一种痛苦、难受的差使和负担，对于学习内容明显表现出退缩、厌倦甚至抵触情绪，更多地采用简单、直线式的认知加工策略，甚至简单地将新学内容在自己的认知结构中“登记”一下了事。

二、激发积极情感：促进教育内容的内化和转化

激发受教育者在学习过程中的积极情绪体验，是增强思想教育有效性的重要手段，是内化教育内容的基本途径。在日常的思想教育过程中，我们往往更多强调教育内容的知识性和传授性，对如何有利于“教”考虑较多，而对如何有利于“接受”考虑较少，对受教育者在接受过程中会产生什么样的情绪体验更是缺乏应有的关注。为此，日常的思想教育过程中，必须做好两项工作：

其一：以积极情感体验促进教育内容的内化。

情绪心理学研究表明，在思想教育的过程中，如果受教育者没有产生相应的情感体验，那么这些知识对他们来讲就是外在的东西；只有当受教育者产生了相应的情感体验，他们才能理解和感悟这些知识的价值和意义，并将之内化为自己的行为准则。这是因为，受教育者对教育内容的掌握是一个从情感上的“认同”向观念上的“应当”过渡的过程。因而受教育者对教育内容的掌握必然首先以自我经验为参照系产生相应的情感体验。这种情感体验来自于教育内容与受教育者自我经验之关系的亲身体会和价值判断，其所反映的因果关系直接制约受教育者对教育内容的“认同”。

为此在思想教育过程中必须做好两项工作：一是要坚持以受教育者为本的理念，强调把受教育者当作主角，以受教育者的视角和“生活事件”来呈现教育话题和案例，以受教育者乐于接受和参与的方式来组织、表述教育内容，为受教育者表达思想和感情、进行创造活动留出空间、提供方便，从而激发受教育者的主动参与和自主建构；二是要特别强调发掘教育内容的情感内涵，充分利用教育内容的文字表现力和形象感染力，让受教育者产生相应的情感“共鸣”，并使受教育者受到思想上的感染、感情上的陶冶，进而自觉地将教育内容中蕴含的思想内化为自己“应当”的行为准则。

其二：以积极情感体验促进行为动机的转化。

在思想教育过程中，受教育者动机的激发与培养涉及两个相互关联的因素：社会要求和个人意愿。其中，社会要求来源于社会的愿望和需求，反映了受教育者“应该”做的事情和“应该”达到的结果，它对行为动机的特殊作用在于对目的方向和具体内容的规定；个人意愿来源于受教育者的需要和态度，反映了受教育者“愿意”做的事情和“愿意”达到的结果，它对行为动机的特殊作用在于行为动力水平或个人所愿意投入程度的规定。思想教育的目的，就是要使二者在教育过程中相互联系、彼此加强，最终化社会标示为个人意愿，化外在要求为内在需要。

以上“联系－转化”过程的实现，受情感体验制约。这是因为，情感总是与个人意愿有着直接的联系，并在发生上总是处于心理活动的前沿，因而受教育者对社会要求与自身关系的认识总是受到相应情感体验的“折射”。其结果，受教育者对于社会要求的情感反映，直接影响其对社会要求及其实现过程所具有的主观意义的认识，并常常构成行为活动的直接诱因和动机的最初制约因素，进而决定了受教育者对思想教育的态度和是否投入的意愿。一旦受教育者通过切身情感体验认同了社会要求，他就会自觉自愿地服从这种要求。此时，受教育者的行为动机不再是外力作用下的“迫不得已”，而一种内化作用下的“心甘情愿”。为此，思想教育过程中要十分重视受教育者在受教育过程中积极情感体验及其对受教育者行为动机转化的影响，强调通过改进教学方法、加强教学合作来激发与调节受教育者的积极情感，使受教育者通过切身体验，感受到相关教育内容对自己的积极意义，使个人意愿与社会要求相契合，进而使其行为动机因在内容和动力上取得心理契合而得以有效的形成与实现。

三、增进教育者与受教育者之间的情感关系：使情感交往成为受教育者思想品德发展的重要过程

教育者与受教育者的情感关系不仅直接制约双方的人际交往乃至教育活动的有效进行，而且直接制约受教育者的思想品德和个性心理的健康发展。从基层思想教育的实践来看，受教育者思想品德和心理健康的发展中出现的问题、思想教育效果不明显的问题等，大都与教育者与受教育者之间情感关系不佳或受教育者情感需求不能得到应有的满足有一定的联系。因此，增进教育者与受教育者的情感关系，满足受教育者成长发展的情感需求，使教育者与受教育者的情感交往成为受教育者思想品德发展的重要过程，应当成为思想教育过程中基本追求之一。其中教育者作为思想教育过程中的主导因素，必须重点把握两个方面：

其一：用积极乐观态度对待受教育者。

思想教育的效果如何，很大程度上取决于教育者是否对受教育者抱有乐观的态度。这是因为，受教育者的自我认识在一定程度上反映着权威人士对他们的态度和评价，他们的自尊和自信也在一定程度上靠权威人士的乐观态度和积极评价来维持。在基层生活中，教育者就是他们的权威人士，他们的态度和评价对受教育者的自我认识乃至自我发展有着决定性的影响。这种影响主要表现在以下几个方面：一是受教育者如果感受到教育者对其发展潜力具有乐观态度和积极评价，一般会形成对自己学习的积极态度和对自己的发展的高期望，并愿为此付出积极努力；如果受教育者感受到教育者对其发展潜力持悲观态度和消极评价，则通常会形成消极的态度并对自己的学业发展不抱什么期望。二是教育者对受教育者的悲观态度、消极评价和消极的交往方式所产生消极的或伤害性的后果，会在受教育者的自我认识上持续许多年，特别是在那些尚不能肯定自己的能力和价值的受教育者心目中。三是如果教育者对某些受教育者悲观失望，认为他们是无能的、无价值的和没有希望的，他就会在教育过程中有意无意地寻找证实自己预言的途径；如果教育者认为每个受教育者都是有能力的、值得尊重的、能发展成材的，他就会在教育过程中尽力为受教育者寻找和提供获得成就的途径。因此，众多教育心理学家强调，以各种积极的方式，增强受教育者对自我价值、能力和潜力的积极认识，是教育者的基本职责。

其二：提升对受教育者的尊重意识。

在思想教育的过程中，没有什么比尊重更为重要的了。情绪心理学研究表明，获得自尊和他人的尊重是人类所固有的一种基本需要，是人类不断寻求发展向上的内在动力。尊重，意味着把受教育者看作是有独特价值、有发展潜能、有自我指导力量的行为主体，而且这种尊重是“给予的”，而不是“挣来的”。要想吸引受教育者主动参与思想教育的过程，促进教育效果的有效提升，教育过程中的一切活动都必须以尊重的方式实施，教育者都必须以尊重的方式行事。任何有损受教育者自尊的行为，诸如嘲笑奚落、独断专行、歧视、贬低性比较、打骂体罚等，都不允许存在。对待受教育者的过错，应进行劝导，要求他分析自己的行为，并做出改进的保证；当需要处罚时，其方式也不是使受教育者丧失自尊，而是失去某些优惠。从受教育者自我发展以及心理健康的角度来看，对其自尊的伤害所导致的消极后果，无异于谋财害命，因为在自尊需要不断遭遇挫折以致丧失不断寻求发展向上的内在动力时，他必将自暴自弃。