以人为本与因材施教的探讨

王本洋 罗富和

(1.华南农业大学林学院,广州 510642;2.广东省农业科学院,广州 510640)

大学教师在教育教学过程中应充分考虑到大学生学习是人类学习的一种特殊形式[1]。教学活动应是以人的发展为中心的活动[2],应是以人的自由、全面、和谐发展为目标的创造性活动。以以人为本为核心的科学发展观本质上要求高等教育要以大学生群体的根本利益为本。作为教学对象的大学生,都具有显在的差异性。因此,在高等教育大众化的形势下,基于科学发展观,研究大学生的个体差异,研究以人为本和因材施教教育思想及其与个体差异之间的关系,有助于高校自觉有效地遵循因材施教原则,促进大学生的自由全面发展,培养高素质人才。

但是,已发表的对个体差异、以人为本和因材施教及其关系进行综合研究的相关论文很少。虽然郑尔春[3]提出“以人为本、以爱为源、注重差异、因材施教”的观点,杨磊[4]提出要“以学生的差异为契机开展教学活动”,但都没有对以人为本和因材施教与个体差异的关系作进一步的探讨。此外,相关的研究包括:梁威和卢立涛[5]研究了个体差异与以人为本的关系,姚汉芬[6]研究了个体差异与分层教学的关系,陈苏赣和张旭[7]对基于学生个性发展的高校体育教学模式进行了探讨,向民和贺建伟[8]、刘春宇[9]、周小玲[10]、陈刚[11]等从实践角度对以人为本、因材施教的重要作用进行了论述。本文的研究目的是,初步探讨大学生个体差异及其基本类型、以人为本和因材施教教育思想及其与个体差异的内在关系,以期引起学界对相关教育思想的进一步探索。

一、个体差异是客观存在

个体差异,或称个别差异、个性差异,是指个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点[12],或简称差异。由于个体差异直接或间接地影响着教学过程及其结果[2],所以个体差异的研究比人类心理和行为共同规律的研究具有更加重要的现实意义[13]。其研究结果不仅可以给因材施教提供心理学方面的依据,还有利于解决教学中的实际问题。

大量事实表明,大学生在生理发展和心理特征等方面客观地存在个体差异,特别是智力、才能、性格、气质、志向、兴趣等心理方面的个体差异更为明显。个体差异的类型划分千差万别,但可以归结为多元智力差异、学习动机差异和认知风格差异3种基本类型。

(一)多元智力差异

智力差异是基于个体的物质基础即大脑的差异,因而可以认为是物质差异、客观差异、第一差异。

传统的智商理论和皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言能力和逻辑—数理能力为核心的、以整合方式存在的一种能力[14]。实际上,智力不仅与个人解决问题的能力有关,也与特定社会环境中大众的价值取向有关。因此,加德纳在其1983年出版的《智力的结构》一书中提出,“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”;并认为每个人至少具备包括言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知—自省智力和交往—交流智力在内的7种智力。这被认为是加德纳关于智力及其性质和结构的多元智力理论。

传统的智力理论认为智力是一元的;多元智力理论认为智力是多元的,是以组合方式存在的同等重要的一组能力。传统的智力理论只提出了个体智力发展的程度;多元智力理论不仅提出智力发展有高低,还认为个体智力具有发展的潜能,只要个体环境和教育条件得当,多数人的智力可以得到充分发展[15]。多种智力的不同组合使得每个人都有不同的智力表现,即智力的个体差异。根据加德纳多元智力理论,即使是同一智力类型,其个体表现形式也可能不一样。

多元智力理论承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成的;承认各种智力是多维度、相对独立地表现出来的,而不是以整合的方式表现出来的[14]。这比传统的智力理论更实际,更恰当地反映了人类智力[15]。多元智力理论引起了世界范围的广泛关注,并成为许多西方国家20世纪90年代以来教育改革的重要指导思想[14]。

大学学习具有与中小学学习显著不同的特点,学习内容具有高层次性和争议性,学习方法采取课堂学习与课外和校外学习相结合[1]。实际上,课堂已不是大学生学习的唯一场所,图书馆、实验室、报告厅、社团、教学基地等都是大学生学习实践的重要场所,而且是展示大学生多元智力的重要场所。

多元智力理论除了有助于教育者全面、客观地评价学生的能力以外,其教育实践意义还在于:教育者应该认识到每个学生都有其优势智力,所以不应仅仅关注学生的考试成绩,还应重视发展学生的潜能;应该促进学生多种智力的和谐发展,以实现其全面发展,从而更好地满足现代社会对各种人才的迫切需要。总之,教师应从“权力的拥有者”转变为“学习的促进者”[16]。

(二)学习动机差异

一切学习行为都是由动机引起的[16]。学习动机指激发、维持个体的学习活动并使其朝向一定学习目标的内部心理状态[1]。学习动机对学习有重要的促进作用。大学生的学习动机是多种多样的,具有多元性特点[1],即差异性。

作为动机理论之一,需要理论是以需要层次理论为基础的[16]。美国著名的社会心理学家、人本主义教育思想的代表马斯洛在其1943年发表的《人类动机的理论》一书中提出了需要层次理论,把人的各种需要分为生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现需要等5个层次。需要层次理论认为,在与人交往的基础上会产生对尊重的需求,包括受人尊重与自我尊重2个方面;自我实现需要是人的最高层次的需求,是指通过自己的努力实现自己对生活的期望,从而对生活和工作真正感到很有意义等;并认为需要是下意识存在的。

马斯洛需要层次理论除了清晰地勾画了人的需要层次之外,其教育实践意义还在于:为了调动大学生的学习积极性,教育者应重视满足他们的基本需要,如取得学分;并在满足低层次需要的基础上,培养其高层次需要,如解决实际问题、继续深造等。这是通过教育实现人的自由全面发展的基本条件,也是教育过程科学和谐的重要标志。

作为学习活动中的主要学习动机,成就动机是在人的成就需要基础上产生的,是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作,并力求获得成功的一种内在驱动力[1]。卡芬顿自我价值论认为,个人的自我价值是人的主要需要。学生通过努力获得成功,可以提高自我价值感和成就感。而自我价值感和成就感是个人追求成功的内在动力。因此,为了调动大学生的学习积极性,教育者尤其要重视培养和保护他们的自尊需要。如果把人的成就需要和自我价值需要看作是人的自我实现需要的特殊形式,那么成就动机和自我价值论都可以统一到需要层次理论的框架中。由于个人的需要属于内在动力,所以可以认为学习动机差异是意识差异、主观差异、第二差异。

(三)认知风格差异

除了智力差异和动机差异之外,认知风格差异等对学习也有重要影响,也需要教育者给与足够重视。学生的认知风格和学习方式会影响教师的教学方法,所以教师既要重视教学方法的研究,也要重视学生学习特点、认知风格的研究[17]。《礼记◦学记》认为“学者有四失”,“或失则多,或失则寡,或失则易,或失则止”;并认为“此四者,心之莫同也”,即认为其原因在于学生存在个性差异、风格差异。

认知风格是指学生在加工信息时习惯采用的方式[16],或者说学习者个体总的学习方法[17],有场依存与场独立、求异思维与求同思维等多种不同的类型[16]。由于大学生在学习方法上表现出的独立性、批判性和自觉性不断增强[1],所以其认知风格差异也表现得非常明显。一般认为学生的认知风格和学习方式差异有助于教师确定不同的教学方法[17]。

认知风格涉及到个体的学习习惯,反映个体外在的行为方面的特征,因此认知风格差异也可以认为是习惯差异、行为差异、第三差异。

二、重视个体差异是因材施教教育思想的实践源头

中华传统文化源远流长、博大精深,传统文化的沃壤孕育了许多时代理念[18]。因材施教教育思想堪称国粹,其倡导者和践行者是我国春秋时期的大教育家孔子。《论语◦先进》记载,“德行:颜渊,……言语 :宰我,……文学:子游,子夏。”受北宋程颢 、程颐的启发[19],宋代学者朱熹在其《论语集注》中对此注释道:“孔子教人,各因其材,于此可见。”后人简称为“因材施教”。

孔子强调要“视其所以,观其所由,察其所安”(《论语◦为政》),即重视不同学生在智力、才能、性格、气质、志向等方面存在的个体差异。孔子曾回答孟武伯说“由也,千乘之国,可使治其赋也”“求也,千室之邑,百乘之家,可使为之宰也”(《论语◦公冶长》),说明他注意到了学生在才能方面的差异。孔子赞成子贡的评价“回也,闻一以知十,赐也,闻一以知二”(《论语◦公冶长》),说明他注意到了学生在智力方面的差异。孔子说“柴也愚,参也鲁……”“师也过,商也不及”(《论语 ◦先进》)以及“由也果”“赐也达”(《论语 ◦雍也》)等,说明他注意到了学生在性格和气质方面的差异。在志向方面,孔子的学生也各有不同,子路愿意拥有“千乘之国”,冉求只想管理“方六七十,如五六十”的小国,公西华只想“宗庙之事,……愿为小相焉”,而曾点的志向则是“浴乎沂,风乎舞雩,咏而归”(《论语◦先进》)。

孔子强调根据个体差异选择不同的教学内容和教学方法,使他们各有所得。孔子曾说:“中人以上,可以语上也,中人以下,不可以语上也。”(《论语◦雍也》)孔子还根据学生的禀赋差异,对相同问题给与不同的解答。孔子回答颜渊说“克己复礼为仁”,对仲弓说“己所不欲,勿施于人”,对司马牛则说“仁者,其言也讱”(《论语◦颜渊》)。

《礼记◦学记》根据“学者有四失”,提出“知其心,然后能救其失也。教也者,长善而救其失者也”的观点,同样也强调了要因材施教。也就是说,教师既要注意到学生的个体差异,更要帮助他们发扬优点、克服缺点。因此,因材施教是适应学生个体差异的一种教学原则和教学策略,是根据学生个体差异进行的有针对性的教学活动,其统一的目标是促进学生的自由全面发展,其潜在的前提是“因材”,即重视并了解学生的个体差异。

三、重视个体差异是以人为本为核心的科学发展观的必然要求

几乎与我国春秋时期孔子等东方圣贤同时代,古希腊出现了苏格拉底等西方哲人。苏格拉底主张“认识你自己”,并使哲学真正成为研究“人”的学问。与我国孟子“万物皆备于我”的思想会通。普罗泰戈拉(Protagoras)也认为“人是万物的尺度”[20]。

马克思主义哲学也包括“人学”,并且在实践的基础上,从“人”出发,走向“以人为本”[21]。所谓以人为本,从哲学角度审视,即研究的基本内容和实际对象应体现人的活跃性主体、价值地位[21]。马克思关于“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”的命题,指明了人的发展的最高阶段,同时也肯定了人的个性差异性,因为“个人”的自由发展必然导致强调人的自由个性[21]。为了实现所有人的自由全面发展,首先必须实现个人的自由全面发展,所以必须关注人的个性特征。

以人为本,是时代发展和中国社会发展的迫切要求,也是人的自由全面发展的必然要求。江泽民[22]同志在庆祝中国共产党成立80周年大会上的讲话中强调,“我们建设有中国特色的社会主义各项事业,……要着眼于促进人民素质的提高,也就是要努力促进人的全面发展。”中国共产党在十六届三中全会上提出了“坚持以人为本,全面、协调、可持续发展”的新发展观,提出了“人的自由全面发展”的思想。以人为本的思想在党的文件中第1次出现。党的十六大以来,中国共产党明确提出了科学发展观重大战略思想,党的十七大对科学发展观的重要地位作了科学界定。科学发展观是推进我国经济社会全面发展的指导思想,内涵极其丰富。其核心是以人为本,就是以最广大人民群众的根本利益为本。大学生群体是国家宝贵的人才资源。大学生群体的根本利益就是自由全面发展。因此,对高等教育来说,践行科学发展观就要坚持以人为本,以人为本就是要以最广大学生群体的根本利益为本。以人为本教育思想要求教师正确对待学生的个体差异,并因材(即根据个体差异)施教,充分发展学生的个人潜能和特长,促进学生自由、全面、和谐地发展;要求教师不仅要“授人以鱼”,更要“授人以渔”。

四、研究结论

个体差异是客观存在的,其类型千差万别,但可以归结为多元智力差异、学习动机差异和认知风格差异3种最基本的类型。重视个体差异既是因材施教教育思想的实践源头,也是以人为本为核心的科学发展观的必然要求。重视个体差异是以人为本的必要条件,是科学发展观的内在必然要求。以人为本是因材施教的必要条件。从教育者的角度思考问题,以人为本教育思想与因材施教教育思想是一致的,因为二者共同的前提都是充分尊重个体差异,共同的目标都是为了实现人的自由全面发展,且都可由科学发展观统领。

从概念上讲(见图1),科学发展观统领全局,以人为本是其核心;以人为本思想在教育领域的具体表现形式是因材施教,二者共同的核心是个体差异的存在。从实践上讲(见图2),践行科学发展观,必然要求以人为本和尊重差异,在教育领域就是要求因材施教;以人为本和因材施教的必然结果是尊重差异。

五、有待讨论的问题

本文基于科学发展观对大学生个体差异及其基本类型、以人为本和因材施教教育思想及其与个体差异的内在关系进行了初步论述。当然,在实际的教学活动中,尊重差异、以人为本、因材施教都要求教师有较高的职业奉献精神,因为相比“一刀切”的教学,因材施教需要教师在课前准备、课中实施和课后巩固等不同阶段花费较多的时间去了解学生,做足“额外准备”。因此,如何充分调动教师的积极性,如何准确获取学生个体差异的信息,如何取得教师的发展和学生的发展相互协调的双赢效果,都是值得进一步思考的问题。

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