大学生社会主义核心价值体系内化机制：接受美学的视角分析

韩迎春，张 蕾

（南昌大学马克思主义学院，江西南昌330031）

大学生社会主义核心价值体系内化机制：接受美学的视角分析

韩迎春，张 蕾

（南昌大学马克思主义学院，江西南昌330031）

基于“接受美学”的视角分析大学生社会主义核心价值体系内化过程和机理，可以得到如下启示：一是把握大学生的本源主体性，变传统客体为新型主体；二是把握大学生的主观能动性，凸现“期待视野”功能；三是把握大学生的个性差异性，注重因材施教；四是把握“第二文本”本质特征，增强接受效果。

大学生；社会主义核心价值体系；内化机制；接受美学

自上世纪60年代起，“接受美学”开始把文学作品美学价值的实现方式与读者的创造参与结合起来，从而使“接受问题”从一个学科和流派的角度被提出来。在当今全球信息化、符号化的时代，大学生在社会主义核心价值体系内化过程中，面对纷繁复杂的外界信息，他们一定会有所选择地接受。那么哪些信息会被客体接受，哪些信息又会被他们拒绝，取决于大学生对信息的态度。因此，借鉴“接受美学”的视角和方法，审视和解读大学生社会主义核心价值体系内化过程和机理，对于增强高校德育的实效性确有现实价值。

一

大学生社会主义核心价值体系内化过程包括顺从、认同、内化三个阶段。顺从是表面上接受社会主义核心价值体系这一外部的社会道德规范，外显行为也与其要求一致，但这些都是受外在压力的结果，在认识与情感上并不一致；认同是在思想、情感、态度上主动接受社会主义核心价值体系，不再是迫于压力的；内化是在思想观点上与社会主义核心价值体系要求一致，将自己认同的思想同自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系[1]。

大学生社会主义核心价值体系内化是道德教育双向活动中大学生客体一方的关键环节，它既是大学生经过自我理解、选择、消化和吸收并形成个人品德的过程，又是他们单独进行的主动的自我教育过程。优化大学生社会主义核心价值体系的内化机制，提升其自我教育的能力，不仅对于他们在大学求学期间道德人格的形成意义重大，而且对于他们离开校园走向社会后的发展，在复杂的社会各方面环境因素刺激下维持并产生相对恒定的道德规范与自我管理机制也是极其重要的。从某种意义上讲，教育者的教育是手段，而受教育者自我教育能力的提升及内化机制的形成才是教育的目的所在。受教育者一旦定型了内化机制，具备了自我教育及管理能力，有了对外界事物进行自我剖析、自我判断、自我选择的意识，他们对新的外部环境的适应就会顺利而主动。

现实告诉我们，大学生在社会主义核心价值体系内化过程中言行不一致、口是心非的虚假接受现象还时有发生。从受教育者角度看，一是来自大学生的批判性思维。高校大学生群体思维的主要特点是日趋独立，对父母和师长的依赖慢慢减弱，对事物有了自身见解和看法，并以能够质疑权威、挑战权威为自豪，这是他们心理发展中正常的阶段性表征。二是来自大学生认知的过滤筛选。对于教育者所传授的德育信息，大学生总是通过自身的认知结构过滤才能转换为自身的道德规范。三是来自大学生利益倾向的抗拒。与大学生利益不一致的德育信息，他们往往会表现为表面认同或接受，实际上却持反对或漠然态度。四是来自大学生自尊心的抵抗。教育者是否关注大学生的自尊心，同样会影响到他们是否认同来自教育主体的德育信息。五是来自大学生的“超限效应”。大学生在接受德育信息的刺激时也存在一个像心理学概念中的“感觉阈限”，当刺激过于轻微时就不能顺利产生正常反应，而刺激强度过高时又达不到预期的效果。

从教育者角度看，一是时机性障碍。一项拟好的德育计划，从指令的接受、意向的形成，再到方案的设计、任务的布置，如果周期过长，大学生客体对信息就会从期待转向无所谓的态度，自然而然就会产生拒绝接受的时机障碍。二是非具体性障碍。如果教育者使用的材料不针对具体现象，而是采用空谈泛论的方式，那么大学生在面对一个没有目标和指向或者距离自己遥远的信息时，往往很难接受。三是非理性障碍。如果教育者对教育方法的可操作性欠考虑，没有瞄准大学生的“最近发展区”，德育计划的执行教条化或形式化，德育过程中又出现来自外部信息的相互冲突，教育者对信息进行单方面乏味说教或灌输，等等，大学生接受过程也不会顺利产生[2]。

所以，在大学生社会主义核心价值体系内化过程中，教育主体所实施的德育影响如果和大学生思想状况一致，就会取得预期的教育效果，教育者所传授的德育知识就能够真正被大学生所理解和接受，并形成其内心的观念。同时，他们也会主动认同与接纳道德知识，自觉去追求道德。

二

“接受美学”（Receptional Aesthetic）概念是由德国康茨坦斯大学文艺学教授尧斯（Hans Robert Jauss）在20世纪60年代提出的[3]。它主要阐述作者、作品和读者之间的关系，强调读者对作品接受理解的意义，它自觉地把读者在鉴赏文学作品过程中的创造性提高到与作者创作过程中的创造性同等的高度，并把创作过程和鉴赏过程有机地结合起来，形成一个相互联系、互为条件、彼此影响推进的完整的文学过程。“接受美学”认为，整个接受活动是由作者、接受主体、接受客体、接受媒介和接受环境等要素构成的。与“接受美学”相比，大学生对社会主义核心价值体系的接受活动有许多相似之处，譬如作者相当于教育者，接受客体相当于受教育者，接受媒介相当于教学方式或教学方法，接受环境相当于校内教育环境。因此，大学生社会主义核心价值体系内化问题借鉴“接受美学”原理，有其可能性。

在大众传播学发展的初期，有学者认为大众传播媒介越发达，传播者地位越高，受众地位越低，传媒就越具有威力，就越能够左右受众的思想。然而，后来的研究证明这种观点是不正确的。在当代发达的传播体系中，受众一直处于一种能够进行多种选择的信息环境中；传播媒介越发达，受众的选择面就越广；受众的地位随着传媒的发展而逐渐提高。所以，通过多维视角研究受众心理以改进传媒效果成为传媒理论研究的重点[4]。这就给我们启示：对大学生社会主义核心价值体系内化机制的研究也要把重点转向受教育者。这是因为，大学生社会主义核心价值体系内化，就是让受教育者将理性的德育内容（思想教育、道德教育 、政治教育）内部消化，转化成为自觉行为。这是一个重塑大学生主体地位和主体人格发展的过程。

从接受理论角度来看，精神客体的接受活动一方面是对科学认识成果的接受，如对科学真理、科学概念、科学定理等科学理论的接受；另一方面是对价值认识成果的接受，如对善恶美丑、公平正义等价值观念、价值准则和价值导向的接受。从根本上说，大学生社会主义核心价值体系内化问题主要指后者，即价值认识成果方面的接受。这些信息与其他学科的信息相异：一方面它们不具有通常人们所认为的那种直接实用价值，另一方面它们具有鲜明的阶级性和社会政治倾向性，这就使这些信息的接受难度更大，因为其目的在于使接受主体树立起一定的世界观、价值观和人生观，形成某种理想信念。并且，大学生社会主义核心价值体系内化的最终成效要表现为受教育者的行为习惯，即社会对受教育者的要求要转化为个体发自内心的行为。其中，道德情感是道德认识转化为道德行为的必要条件和内部动力。亚当·斯密认为：“内心的情绪或情感是所有行为得以产生的根源。”[5]大学生作为高校德育教育主体，关键不在于向他们传授了多少德育方面的知识，而在于如何使他们把这些内容内化为个人的素质，进而转化为自觉的行为。只有把这些知识内化为自己的素质，才能称得上是真正的内化。

总之，“接受美学”对接受主体的高度关切以及对该理论的深入研究，为进一步探讨接受主体的接受问题提供了基本科学依据和方法论基础，从而使大学生在社会主义核心价值体系内化过程中能够借鉴“接受美学”理论，进而提高德育的有效性成为可能。

三

借鉴“接受美学”相关原理，实现大学生社会主义核心价值体系的有效内化，需要我们更新观念：从教育主体的视野转向对教育客体的尊重；从单纯的硬性灌输转向共同参与和互动；从以管理和惩罚为主转向以引导和激励为主。根据大学生的不同类型和特点，选择不同的教育模式，使大学生在身心愉悦中自觉完成社会主义核心价值体系的内化。

第一，把握大学生的本源主体性，变传统客体为新型主体。忽视大学生的主体地位是当今高校德育存在的主要弊端之一。德育的主体是大学生，大学生社会主义核心价值体系内化过程的实施和目标的实现，需要德育工作者和大学生双方协调配合来完成。在这个双向互动的过程中，起基础性和关键性作用的是大学生。德育的实际效果取决于接受者是否接受。大学生不仅是接受者和被教育者，而且应当是德育过程顺利实施的出发点和落脚点。

视接受者为主体，就要考虑他们的实际需要。让大学生作为教育主体参与到德育的过程中来，变“你教我学”为“教学相长”。譬如，可以让学生主动承担德育的任务，多进行启发式讨论或主动演讲，使学生在身份转变即移情的过程中体会教学内容，变被动式接受为参与性思考，实现德育内容传播的再创造。

第二，把握大学生的主观能动性，凸现“期待视野”功能。“期待视野”是指读者在阅读一部作品时，其文学阅读经验构成的先在结构或思维定向。在读者的阅读活动中，“期待视野”具有定向期待与创新期待的双重功效，从而使作者能够感受到现实读者的需要，不知不觉地随着“潜在读者”去写作，这就是接受美学的最高境界，即读者与文本、读者与作者达到的“视野融合”。在大学生社会主义核心价值体系内化过程中，同样也应该实现这种“视野融合”。德育工作者应善于挖掘学生的期待视野、审美偏好，这样才能做到有的放矢，事半功倍。

第三，把握大学生的个性差异性，注重因材施教。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[6]。人不能离开社会、离开他人而独立生存，总要与他人交往，并分属于家庭、亲族、单位、社团、民族、国家等不同层级的社会集体。接受美学认为，不同的地域文化、不同的家庭环境、不同的成长经历、不同的教育过程造就大学生不同的个性差异性。接受者的个性和态度的千差万别会使他们对同一信息源反应各异，在大学生社会主义核心价值体系内化过程中，应研究接受者的个性差异性，做到具体情况具体分析，区别对待不同受众的心理。

高校应关注德育方式灵活性与多样性的改革，增添实践教学成分。在课堂过程中观察大学生的反应与表现，对优异者进行鼓励与宣扬，对较差者进行指导与帮助，以达到“因材施教、各得其所”的德育目标。

第四，把握“第二文本”本质特征，增强接受效果。“接受美学”认为，“未经过读者阅读的作品只能是第一文本；经过读者阅读后的作品才是第二文本”，“第二文本”“经过了读者主观的润色、加工与改造，透着读者的思想感情”[7]。可见，“第二文本”是建立在“第一文本”基础上的。从大学生社会主义核心价值体系内化过程来看，教育主体所施教的内容理应是“第一文本”，而受教育者即接受者对教育内容进行阅读、理解、体验、想象、再造后形成的新认知，则应该是“第二文本”。检验德育的有效性和针对性，取决于大学生形成的“第二文本”。当教育者发现大学生作出积极行为时，就应不失时机地予以鼓励、赞扬，使其产生愉快的情绪体验，这样，他们在以后遇到相似情境时就容易做出同样的积极行为。当教育者发现大学生具有某种不良行为时，则要予以批评教育，使其产生内疚、惭愧、自责的情绪体验，这样，以后再遇上此情景，他们就会倾向于制止这种消极行为，从而实现德育的目标。

[1]时蓉华.社会心理学[M].上海：上海人民出版社，1987：144-145.

[2]李晓玲.新时期教师应具备的素质[J].安徽教育，2004（11）.

[3]江昌勇.接受理论及其对课堂教学的启示[J].教书育人，2003（20）.

[4]刘强.传播学受众理论论略[J].西北师范大学学报，1997（6）.

[5]亚当·斯密.道德情操论[M].余涌，译.北京：中国社会科学出版社，2003：14.

[6]马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1972：18.

[7]刘素娟.换位思考——谈思想政治教育效果[J].华北航天工业学院学报，2000（4）.

The Study on the Internal Mechanism of the Socialist Core Value System for
the University Students：the Analysis from the Visual Angle of the Acceptive Aesthetics

HAN Ying-chun
（Nanchang Universty School of Marxism，Nanchang 330031，China）

Based on the visual angle of“the acceptive aesthetics”to analyse the interal prosess and mechanism of the so- cialist core value system for the university students，we can obtain the following enlightenments.Holding the original subjectives of the university students to become themselives the new original subject from the traditional object；holding the conscious activ- ity of the university students to outstand the function of“Expectant View”；holding the individual characters of the university students to suit the instruction to the students level；holding the coral feature of“the Second Text”to strengthen the acception more effectively.

the university students；the socialist core value system；the internal mechanism；the acceptive aesthetics

G412

A

1000-2359（2010）05-202572-03

韩迎春（1970—），男，河南新县人，南昌大学马克思主义学院副教授，博士，主要从事思想政治教育基本理论研究。

[责任编辑 许 昌]

教育部人文社会科学研究规划基金项目（09YJA710034）

2010－01－17